教師專業化含義及發展歷程

 教師專業化含義--摘自《教師專業化的理論與實踐》

教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化的基本含義是：

1.教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；

2.國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；

3.國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理；

4.教師專業發展是一個持續不斷的過程，教育專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，也是一個不斷深化的過程。

教師專業化發展歷程--摘自《教師專業化的理論與實踐》

1955年，世界教師專業組織會議的召開率先研討了教師專業問題，推動了教師專業組織的形成和發展；

1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織提出的《關于教師地位的建議》，是首次以官方文件形式對教師專業化作出的說明，提出“應把教師工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”30年后，這一原則在同名文件中再一次得到重申。

1989~1992年，經濟合作與發展組織（OECD）相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的報告，如《教師培訓》《學校質量》《今日之教師》《教師質量》等；

1996年，聯合國教科文組織召開了以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的第45屆國際教育大會，提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。”

1998年，在北京召開了“面向21世紀師范教育國際研討會”明確“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題。”

美國在1986年，卡內基小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》《明天的教師》兩個重要報告，同時強調以確立教師專業性為教師改革和教師職業發展的目標。卡內基基金組織的“美國教師專業標準委員會”還專門編制了明確界定教師職業專業性的文件《教師專業標準大綱》。

日本在1971年就在中央教育審議會通過的文件《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出“教師職業本來就需要極高的專門性”，強調應當確認和加強教師的專業化。1997年，日本再次強調對教師職業專業化的認識。

英國在80年代末建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式，1998年教育與就業部頒發了新的教師教育專業性認可標準“教師教育課程要求”。

香港和臺灣分別從80年代末后期開始加大教師專業化教育制度改革。

教師專業化的觀念已經成為社會的共識。

我國教師專業化的現狀

我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。
　　1994年我國開始實施的《教師法》規定："教師是履行教育教學職責的專業人員"，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。
　　1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八大類，教師屬于"專業技術人員"一類。
　　2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。
　　我國早在20世紀30年代就對教師職業展開過討論，當時有一種很鮮明的觀點，"教師不單是一種職業，且是一種專業，……性質與醫生、律師、工程師相類似"。但至今，對教師是不可替代的專門職業仍未形成共識。教育部師范教育司有關負責人認為，原因可能有三方面：一是在中小學教師數量尚不能滿足需求時，教師隊伍中難免有一部分人不合格，不稱職；二是中小學教師這一專業在我國發育的不夠成熟，專業性不夠強，中小學教師整體素質不高；三是這一職業有一定的特殊性，教師的勞動成果通過學生的知識、能力、素質、個性、品性等諸方面的提高來體現，某個教師的直接教學效果難以定量確定，不易看到即現的成敗效應。因此，當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，或者起碼只能處于一個準專業的水平，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。
　　我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識淡漠，廣大教師中教育觀念陳舊落后，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著教育整體水平的提高，特別是隨著基礎教育改革的不斷深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來。改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。
　　教師教育一體化、建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育，是世界教師教育改革的趨勢。在這些方面，我們存在明顯的不足，因而，也是我國提高教師專業化水平，教師教育改革與發展的方向。
　　中國教育學會會長顧明遠教授認為，專業化與開放性是我國教師教育當前面臨的兩大問題。教師是專門職業，必需經過專門的學習和訓練。要提高教師的專業化水平，目前教師教育的專業結構必須調整，要重建適應課程綜合化和多樣化要求的專業；加強實習實踐環節；只有延長學制，才能兼顧學科專業學習和教師職業訓練。
　教師教育的開放是大勢所趨，但開放的實質不是教師教育的轉型，而是教師教育質量的提高。過去是師范院校之間競爭，今后師范院校還要與綜合大學及其他院校競爭。實行開放的條件，就是必須實行教師資格證書制度。否則，就等于取消教師教育，等于不承認教師是一個專業化的職業。
　　顧明遠教授指出，社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。
對教師專業化的認識及其發展
　　教師職業是不是一個可與醫生、律師相提并論的專門職業？教師的專業化程度究竟如何？這是各國學者長期討論的問題。
　　現代教師職業是一種要求從業者具有較高的專業知識、技能和修養的專業。從專業職業的特征來看，教師職業離成熟專業的標準還有一定差距，教師職業是一個"形成中的專業"，教師專業化是一個不斷深化的歷程。
　　在教師專業化的進程中，從追求教師職業的專業地位和權利到重心轉向教師的專業發展，20世紀80年代出現了一個轉折。
　　如果以1681年法國創辦世界第一所教師培訓機構作為教師職業的專業發展制度的起點，至今，這一制度在英美等許多國家已經發展成為大學教育制度的一個重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業的專業發展所依賴的學科基礎，就遠不如其制度那么穩固并得到認可，人們一直為此爭論不休。
　　--教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎，即教師任教科目的學科知識和教育的學科知識。這成為教師教育長期爭論的問題，即"學術性與師范性"之爭。任教學科的學術水平與教育學科的專業素養孰輕孰重？教師教育在與其他專業教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平又掌握必備的教育學科知識，而在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品，原因是不少人認為，只要掌握學科知識就可以做教師，甚至可以做一個好教師，是否具備教育學科知識則無關緊要。
　　--在學術性與師范性的爭論中，導致師范性常常處于下風的重要原因是，就教育學科本身來說，"教育是一門科學"仍受到人們的質疑。
　　--盡管教育學科借助其他學科已建立起一套有一定學術水平和學術地位的理論系統，但從理論到可實踐的原則--專業技術，并能用來解決教育教學活動的實際問題還差強人意，教育理論與教學實踐之間存在著嚴重的鴻溝。
　　在教師專業化的進程中，從追求教師職業的專業地位和權利到重心轉向教師的專業發展，在20世紀80年代出現了一個轉折。
　　隨著世界范圍經濟競爭和科技競爭的加劇，各國把教育擺到了社會發展的戰略位置，美國政府在日本和德國經濟騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況，提出國家處于危急中，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來越認識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。因此80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心開始轉向教師的專業發展。
　　美國卡內基教育和經濟論壇工作小組關于教師專業的報告《國家為培養21世紀的教師作準備》，批評美國由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業發展，使教師在很大程度上失去了社會對他們的尊重，因而呼吁，為建立一支專業化的教師隊伍，必須徹底改革美國的教育政策：創立全國教師專業標準委員會，高標準地確定教師應該懂得什么，應該會做什么；改革學校機構，為教師創造一個有利于專業發展的良好環境；改變教師隊伍結構，使能力強的教師形成一支領導骨干，在促進全體教師專業發展方面發揮積極的帶頭作用；以文理學士學位作為教育專業訓練的前提；在教育研究院中實施新的教育專業課程，頒發教育碩士學位。
　　報告指出，必須徹底改變師范教育的機構和課程教學計劃，要取消教育專業的學士學位，本科教育應致力于寬廣的文理教育和對所學科目完備的基礎訓練，師范專業訓練應在研究生階段進行。研究生階段為期兩年的教師碩士學位課程的目的，是使師范生充分利用教學的研究成果和優秀教師積累的知識，發展其教學和管理技能，培養他們對自己的教學實踐反思的習慣，為專業上的持續發展打下堅實的基礎。
　　霍姆斯小組的報告《明天的教師》則提出，教師的專業教育至少應包括五個方面：把教學和學校教育作為一個完整的學科研究；學科教育學的知識，即把"個人知識"轉化為"人際知識"的教學能力；課堂教學中應有的知識和技能；教學專業獨有的素質、價值觀和道德責任感以及對教學實踐的指導。
　　20世紀80年代以來，教師的專業發展成為教師專業化的方向和主題。人們越來越認識到，提高教師專業地位的有效途徑是不斷改善教師的專業教育，從而促進教師的專業發展。只有不斷提高教師的專業水平，才能使教學工作成為受人尊敬的一種專業，成為具有較高的社會地位的一種專業。
世界教師專業化的歷史進程
　　如果從現代教學形式--班級授課制的建立、教師開始成為一種專門職業算起，教師專業化已經走過了300多年的歷史。二戰以后，特別是20世紀60年代以后，教師專業化成為一種強勁的思想浪潮，并極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。現在，教師專業化已經成為促進教師教育發展和提高教師社會地位的成功策略。 　　1681年拉薩爾在法國創立的世界上第一所師資培訓學校，標志著師范教育的誕生。但在早期的師資培訓機構，培訓以"學徒制"為主，教師的培訓僅被視為一種職業訓練而非專業訓練。18世紀中下葉，隨著普及初等義務教育逐步在一些國家實施，現代教學方法漸成體系，教育理論有了長足的進步，師范教育理論已見輪廓，為教師從事職業訓練提供了理論上和實踐上的依據，教學開始作為一門專業從其他行業中分化出來，形成自己獨立的特征。歐美各國相繼出現了師范學校并頒布了師范教育的法規，包括中等師范學校的設置、師資的訓練、教師的選定、教師資格證書的規定以及教師的地位、工資福利待遇等，師范教育開始出現系統化、制度化的特征。師范教育機構在對教師進行文化知識教育的同時，開始注重教師教學方法的培訓，開設教育學、心理學課程，對教師進行專門的教育訓練。
　　20世紀以后，世界上發達國家和地區的教師教育，先后經歷了從中等教育水平的師范學校教育到高等教育程度的師范學院教育，從師范學院的獨立培養到綜合大學的本科教育加大學后專門的教育課程訓練的轉變，并逐步形成了教育學士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉變的實質，既是教師教育的質量升級，也是教師專業水平的規格提升。
　　20世紀60年代中期以后，隨著出生率下降而對教師需求量的降低，由于經濟原因教師培養機構成為政府削減公共開支的對象，以及公眾對教育質量的不滿引發對教師教育的批評，提高教師"質"的要求取代了對"量"的急需，對教師素質的關注達到了空前的程度。
　　1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出"應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。"
　　1986年，美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》《明天的教師》兩個重要報告，同時提出以教師的專業性作為教師教育改革和教師職業發展的目標。報告倡導大幅度改善教師的待遇，建議教師培養從本科階段過渡到研究生教育階段。這兩個報告對美國教師教育的發展產生了深遠的影響。
　　1989－1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，"在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略"。
　　日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，"教師職業本來就需要極高的專門性"，強調應當確認、加強教師的專業化。在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業化進程不斷加快，80年代末建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式，1998年教育與就業部頒布了新的教師教育專業性認可標準"教師教育課程要求"。我國的香港和臺灣分別從80年代后期開始加大教師專業化教育制度的改革，教師專業化的觀念成為社會的共識。
　　近年來，隨著信息技術的高速度發展，經濟全球化的進程日益加快，社會對教師工作質量和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進行以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。
　　　

國際上的六種教師培養范式

　　知識范式：在教師培養過程中，人們首先認識到的是教師必須具備一定的知識，因此，教師教育中非常重視文化知識的傳授，認為教師的專業化就是知識化。
　　能力范式：20世紀60年代，人們逐漸認識到教師不僅要有一般的知識，而且更要有綜合的能力，要有把知識表達出來，傳遞出去，教會學生的能力，要有與學生進行溝通，共同處理課堂事務的能力，于是由知識范式轉向能力范式。
　　情感范式：同樣是在60年代，許多學者經過大量的調查研究發現，一個教師僅僅擁有知識和能力，也不足以成為好教師，"當教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學水平和教學質量的是情感性因素"，因而強調教師對學生的愛心，即教師能否注意和關心學生的情感發展，教師自身是否具備情感人格方面的條件。
　　"建構論"范式：隨著皮亞杰對人的認識發生機制的研究以及建構主義哲學思潮的影響，認為知識是不固定的，不斷擴展的，是在學習者和教學者之間互動共同建構的。因此，強調教師是成長過程中的人，需要不斷地建構自己的知識體系，把知識變成完全個人化的而不是外在于自己的東西。
　　"批判論"范式：強調教師不僅要關心書本知識，還要關心學科之外的社會政治、經濟和文化的合理性。教師應當對課程之外、學校制度之外的整個社會保持一種關心、興趣和審視的眼光，應當主動地介入社會生活，并保持一種獨立立場。因而主張培養教師的獨立思考能力。
　　"反思論"范式：主張教師的成長應該培植起"反思"的意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業成長。這種培養范式正逐漸成為國際教師教育的主流。