摘要：基于全球化與信息化的人才觀演變，以人力資本理論為基礎(chǔ)，以民主與終身學習理念為價值導(dǎo)向，在新世紀以來，世界各國包括一些重要的國際組織都紛紛啟動了學生“核心素養(yǎng)”的研究，并在此基礎(chǔ)上開啟了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。基于不同的價值理念，國際上已有的“核心素養(yǎng)體系”大致可分為四大類型：成功生活取向的思維核心型、終身學習取向的知識核心型、個人發(fā)展取向的價值核心型、綜合性取向的教育系統(tǒng)型。圍繞不同范型的核心素養(yǎng)體系，結(jié)合本土情境脈絡(luò)，各國或地區(qū)均開展了核心素養(yǎng)為本的基礎(chǔ)教育課程改革，具體內(nèi)容表現(xiàn)在課程目標的更新、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程實施過程的創(chuàng)新、課程評價內(nèi)容與形式的變革。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；基礎(chǔ)教育課程改革;思維核心型；知識核心型；價值核心型

隨著全球化、信息化時代與知識社會的來臨，國力競爭開始加劇，以經(jīng)濟發(fā)展為核心，致力于公民素養(yǎng)的提升，已成為世界各國發(fā)展的共同主題。那么，現(xiàn)代公民應(yīng)該具備哪些最基本、最重要的知識、能力與情感態(tài)度，才能更好地促進個人自我實現(xiàn)與成功地生活，繼而更好地推動社會的良好運轉(zhuǎn)與健康發(fā)展呢？如何更有效地培育公民的這些知識、能力與情感態(tài)度呢？這些問題已進一步轉(zhuǎn)化為當下世界各國基礎(chǔ)教育課程改革中無法規(guī)避的核心問題：21世紀培養(yǎng)的學生應(yīng)該具備哪些最基本、最重要的知識、能力與情感態(tài)度？怎樣才能更有效地培養(yǎng)學生使其具備這些知識、能力和情感態(tài)度？針對這一問題，新世紀以來，世界各國包括一些重要的國際組織都紛紛啟動了學生“核心素養(yǎng)”的研究，并在此基礎(chǔ)上開啟了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。

一、核心素養(yǎng)為本基礎(chǔ)教育課程改革的緣起

1基于全球化與信息化的人才觀演變

當前，我們正處在全球化的進程中，它正在悄然地重塑我們賴以生存的世界。全球化首先表征為經(jīng)濟的全球化，而經(jīng)濟全球化必然帶來資源、技術(shù)、資本、資金的全球化流動，必然導(dǎo)致人才的全球化流動、競爭與合作。在此背景下，具有國際意識、國際交往能力以及國際競爭能力的人才便成為21世紀人才觀的首要內(nèi)涵。其次，全球化內(nèi)蘊著文化的全球化。隨著各國技術(shù)、資源以及資本的交流日益增多，不同的文化之間也增強了互動，跨民族、跨國界的文化傳播與文化交流加劇。在各種文化“融合”與“互異”的過程中，培養(yǎng)能夠理解和尊重文化的差異性，包容文化多樣性的人也已成為新時代人才觀的另一主要內(nèi)涵。

與此同時，各國或地區(qū)也都面臨著共同的全球化問題和挑戰(zhàn)，如資源的逐漸枯竭和有限化、環(huán)境的惡化與生態(tài)危機、老齡化等等，這些問題嚴重威脅到了人類的生存與發(fā)展。對此，各國或地區(qū)紛紛通過建設(shè)知識型社會、推進科技創(chuàng)新、建構(gòu)社會共同體等方式來予以應(yīng)對。種種問題與應(yīng)對措施折射在人才觀中，則反應(yīng)為未來學生應(yīng)具備創(chuàng)造精神、實踐能力以及良好的溝通與團隊合作能力。并且，隨著信息通訊技術(shù)(Information & Communication Technology, ICT)的迅猛發(fā)展，各國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正在悄然發(fā)生變化。已有的低層次技能工種已逐漸減少甚至被信息通訊技術(shù)所替代，從事綜合性工作的專業(yè)人才也在日益增長。這一變化直接導(dǎo)致各企業(yè)公司、組織單位對就業(yè)人員提出了更高的職業(yè)素養(yǎng)標準。其中，知識經(jīng)濟的發(fā)展內(nèi)在地要求未來的人才都需要具備準確獲得、分析和整合必要信息，并產(chǎn)生創(chuàng)造性觀點或形成創(chuàng)造性成果的素養(yǎng)和能力。

簡而言之，在全球化和信息化的時代背景中，一種新型的人才觀正在誕生、孕育和形成。它要求未來的教育應(yīng)該致力于培養(yǎng)具有國際意識、國際交流能力、國際競爭力，具備創(chuàng)新精神和實踐能力以及信息素養(yǎng)的21世紀人才。這一人才觀的演變催促著各國以及國際組織紛紛啟動了“核心素養(yǎng)”研究，以引領(lǐng)新世紀的基礎(chǔ)教育課程改革。

2基于人力資本理論的教育改革趨勢

實際上，各國或地區(qū)在全球化進程中所遭遇的最大難題是如何提高各國競爭力以促進經(jīng)濟的發(fā)展。隨著人力因素在各國或地區(qū)經(jīng)濟增長中的影響愈加突出，在美國經(jīng)濟學會第73屆年會上，著名經(jīng)濟學家西奧多·舒爾茨(Theodore Schultz)首次提出了人力資本理論(Human Capital Theory)。他認為,人們擁有的知識和技能是資本的一種形式,是人力資本。

這一理論很快便受到了教育改革者們的青睞，成為了西方發(fā)達國家及很多發(fā)展中國家制定教育政策的理論基礎(chǔ)。可以說,“在20世紀60、70年代的10多年時間里，相當多的教育改革完全是以人力資本理論為指導(dǎo)的。”[1]以人力資本理論為依據(jù)，世界各國開始制定各自的教育發(fā)展戰(zhàn)略。而為了更好地監(jiān)測和評價教育投資的效益，即教育質(zhì)量的水平，國際教育成就評估協(xié)會(IEA)于1995年啟動了“國際數(shù)學與科學研究動向(Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS)”這一項目,每隔4年對各國學生在數(shù)學和科學學習方面的成就，即數(shù)學與科學素養(yǎng)進行評估。2001年，這一組織又啟動了“促進國際閱讀素養(yǎng)研究(PIRLS)”項目。隨后,經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)于1997年首度發(fā)起國際學生評價項目(Programme for International Student Assessment, PISA)，每隔3年對70多個國家和地區(qū)中15歲左右學生的素養(yǎng)(主要包括科學、閱讀、數(shù)學、問題解決以及理財?shù)确矫娴乃仞B(yǎng))進行測評。這些國際教育質(zhì)量評估項目的結(jié)果一經(jīng)發(fā)布，立刻引發(fā)了各國或地區(qū)重新反思各自的教育事業(yè)。

繼而以此為基點，各國或地區(qū)紛紛掀起了以教育質(zhì)量為核心驅(qū)動的教育改革，隨之也啟動了國內(nèi)的學習質(zhì)量指標研究、評估與監(jiān)控，如美國的“國家教育進展評估(The National Assessment of Educational Progress, NAEP)”項目,加拿大學習委會啟動的“綜合學習指數(shù)(Composite Learning Index，簡稱 CLI)”研究項目,等等。至此，作為人力資本的核心評價指標，未來學生應(yīng)具備哪些“核心素養(yǎng)”已日益凸顯為各國或地區(qū)教育改革實踐與教育理論研究的焦點，同時也促使“核心素養(yǎng)”成為了新一輪教育改革的目標。

3基于民主與終身學習理念的全民教育發(fā)展

隨著國際格局以及教育民主化進程的不斷推進，第三世界的教育質(zhì)量提升以及世界范圍內(nèi)的教育公平也成為了國際關(guān)注的熱點。一直致力于通過教育來建構(gòu)和平、消除貧困、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展和跨文化對話的聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)曾指出，所有人(不分種族、民族、階 層、性別)都擁有接受教育的權(quán)利。基于此，面向21世紀的時代發(fā)展需求，聯(lián)合國教科文組織呼吁，我們要將建構(gòu)整體而人本化的優(yōu)質(zhì)教育置于時代發(fā)展的中心。

基于這一根本旨趣，1990年,聯(lián)合國教科文組織與聯(lián)合國開發(fā)計劃署(UNDP)、聯(lián)合國人口活動基金會(UNFPA)、聯(lián)合國兒童基金會(UNICEF)以及世界銀行等組織聯(lián)合發(fā)起了全民教育(Education for All,簡稱 EFA)運動。這一運動旨在為全世界所有兒童、青少年和成年人提供優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育。基于全民教育目標，聯(lián)合國教科文組織成立了“國際21 世紀教育委員會”，并于1996年發(fā)表了《學習：財富蘊藏其中》(Learning: The Treasure Within)的報告。報告從新的理論高度和政策視角提出把“終身學習(Lifelong Learning)”作為一切重大教育行動與變革的指導(dǎo)原則。同時，“終身學習”也是一種促進有意義人類生活的理念，它要求人們能夠在生命的過程中處理和應(yīng)對一切變化和挑戰(zhàn)。

在“終身學習”思想指導(dǎo)下，聯(lián)合國教科文組織提出了“界定二十一世紀社會公民必備的基本素質(zhì)”——終身學習的四大支柱，包括學會求知、學會做事、學會共處以及學會生存。隨后,“終身學習”及其四大支柱很快成為了世界教育舞臺上受人矚目的焦點，它為世界各國反思教育以及制定教育政策提供了理論基礎(chǔ)，也為各國或地區(qū)提供了評估學習質(zhì)量標準的理論框架。如歐盟2010年啟動了“歐洲終身學習指數(shù)(The European Lifelong Learning Index，簡稱 ELLI)”研究項目，以評估和監(jiān)控歐盟各國的終身學習質(zhì)量水平。顯然，隨著全民教育運動的不斷推進，世界范圍內(nèi)學習結(jié)果評價標準的問題迅速凸顯為國際上廣泛關(guān)注的熱點，它在各國或地區(qū)迅即轉(zhuǎn)化為“核心素養(yǎng)”的研究與發(fā)展，從而掀起以“核心素養(yǎng)”為本的課程改革運動。

二、核心素養(yǎng)為本的課程改革基本理念與目標

時代發(fā)展與社會變革共同催促著引領(lǐng)21世紀教育改革的“核心素養(yǎng)”的誕生與發(fā)展。事實上，作為課程改革DNA,“核心素養(yǎng)”概念的產(chǎn)生并非偶然，它根植于傳統(tǒng)的“能力為本”教育改革歷史中。上個世紀60年代后期，美國、英國、澳大利亞等發(fā)達國家，先后掀起了以“能力為本”的教育改革。此后，80年代后期，各國或地區(qū)又啟動了“標準為本”的教育改革，以保障最基本的基礎(chǔ)教育質(zhì)量。然而，隨著時代的變遷，人們的“能力觀”在逐漸地發(fā)展，基于傳統(tǒng)基本素養(yǎng)而發(fā)展起來的能力標準其局限性漸漸得以暴露，傳統(tǒng)的知識與技能目標顯然無法囊括新時代對學生學習結(jié)果的期待與要求。

因此，基礎(chǔ)的知識技能目標在各國的教育目標中逐漸發(fā)展為“掌握核心內(nèi)容、培養(yǎng)態(tài)度傾向、運用整合推理”或“知識、能力、態(tài)度情感”三者的整合統(tǒng)一。顯然，“能力”的概念已經(jīng)無法代表新時期的教育目標了，這也就催生了“核心素養(yǎng)”這一概念。概念中的“素養(yǎng)”一詞，指的是人們通過后天的修習涵養(yǎng)，形成具備一定知識、能力和態(tài)度的過程與結(jié)果。它不等同于知識、能力或態(tài)度，而是知識、能力與態(tài)度的綜合化形態(tài)。因此,“素養(yǎng)”要比“能力”的意涵更為寬廣，可超越傳統(tǒng)的知識和能力，并能糾正過去重知識、重能力、忽略態(tài)度的教育偏失。[2]而“核心素養(yǎng)”，則指的是較為核心而重要的素養(yǎng)，即個體為了發(fā)展成為一個健全個體，必須因應(yīng)生活情境需求所不可欠缺的知識、能力與態(tài)度之全方位國民的核心素養(yǎng)。[3]盡管由于各國或地區(qū)的文化背景存在差異，各國在表述“核心素養(yǎng)”時所用語言不盡相同，如日本的“生きる力”，美國的“21st Century Skills”，等，還有“key competencies”“core skills”“key skills”，等等。

但它們都一致地認同，“核心素養(yǎng)”就是在一定時期，能夠幫助個體實現(xiàn)自我、成功生活與融入社會的最關(guān)鍵、重要的關(guān)鍵能力和必備品格。它超越了傳統(tǒng)的行為主義教育目標，體現(xiàn)了全人教育理念；它內(nèi)涵不斷發(fā)展、成熟和優(yōu)化的動態(tài)過程，凸顯了教育的本質(zhì)意義；它更具有鮮明的時代特征，彰顯個體與社會生命的活力。

當然，基于不同的價值理念，“核心素養(yǎng)”的具體形態(tài)也各不相同。已有國際上的“核心素養(yǎng)”內(nèi)容體系大致可以分為四大類型，這也相應(yīng)地形成了核心素養(yǎng)為本基礎(chǔ)教育課程改革的不同范型。

1成功生活取向：思維核心型

當前世界各國人們均面臨著新的生存挑戰(zhàn)：怎樣才能更好地適應(yīng)這個更新節(jié)奏快、變化不居的新時代呢？基于此，教育目的應(yīng)該指向于培養(yǎng)人以使其能夠在未來社會中成功生活。

正是立足于這樣一種教育目的觀，一些組織、國家或地區(qū)將“核心素養(yǎng)”界定為一個動態(tài)發(fā)展的、整合了知識、技能、態(tài)度、情感與價值觀的集合體概念，它是每一個體實現(xiàn)“成功生活(successful life)”與建設(shè)“健全社會(well-functioning society)”所必須的，并以此為出發(fā)點，遴選和建構(gòu)起核心素養(yǎng)體系，繼而開展相應(yīng)的基礎(chǔ)教育改革。可以看到，這種核心素養(yǎng)內(nèi)容體系是“成功生活取向”的，其引領(lǐng)的基礎(chǔ)教育改革則以“思維”為核心而展開。比較典型的代表是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）及其所屬成員國，日本以及我國的臺灣地區(qū)。

以O(shè)ECD為例。在綜合了不同學科專家對核心素養(yǎng)的理論建構(gòu)模型之后，DeSeCo項目組確立了核心素養(yǎng)的功能就是實現(xiàn)個人成功生活與建設(shè)健全社會。從分析社會的愿景和個人生活的需求出發(fā)，建構(gòu)起了核心素養(yǎng)理論模型，如圖1所示[4]：

圖1. DeSeCo項目中核心素養(yǎng)理論建構(gòu)的模型

由圖可知，DeSeCo項目組認為，要保障人的成功生活與健全社會的建設(shè)，個體就必須具備三大核心素養(yǎng)：能互動地使用工具、能在社會異質(zhì)團體中互動、能自主行動。而這三大核心素養(yǎng)各有差異，但彼此之間又有交叉互動。必須強調(diào)的是，這三者都是以“反思”作為核心基礎(chǔ)的。反思是形成三大核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是根本。

基于這一理論框架，DeSeCo項目組最終確定了其核心素養(yǎng)的內(nèi)容體系（見表1）。

表1. DeSeCo項目的核心素養(yǎng)指標體系

秉持以“成功生活”為取向的還有日本。不過，日本的核心素養(yǎng)理論模型與OECD有所不同。它被定位于是日本人“能在21世紀生存下去”所必須的能力，被稱為21世紀型能力。其具體結(jié)構(gòu)如圖2所示[5]：

圖2.日本的21世紀型能力模型

在這個理論模型中，“思維能力”居于“21世紀型能力”的核心地位。具體說來，這種“思維能力”是指“每個人進行自學、自主判斷、形成自己的想法，與他人交談，比較并整合自己的想法，形成更好的見解，創(chuàng)造新知識，并進而發(fā)現(xiàn)下一個問題的能力”。思維能力是由解決和發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造力、邏輯思維能力、批判思維能力、元認知、適應(yīng)力等構(gòu)成。

支撐“思維能力”的是“基礎(chǔ)能力”，即“通過熟練使用語言、數(shù)字、信息等來實現(xiàn)目標的技能”。在信息化程度日益加深的今天，為了更效地參與到社會中，除了讀寫算，獲取和處理信息的技術(shù)也是不可或缺的。獲取和處理信息技能甚至可以代替計算、記憶能力，補充讀寫算的不足之處。“基礎(chǔ)能力”的一個重要作用就是起到強大的支援作用，促進思維能力。

在“21世紀型能力”的最外層是“實踐能力”，它限定了思維能力的使用方法。所謂的“實踐能力”就是指“在日常生活、社會、環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題，并運用自己掌握的知識，尋找出對自己、社會共同體、社會有價值的解決方法，然后將這種解決方法告訴給社會，與他人共同協(xié)商討論這種解決方法，通過這種方式認識到他人與社會的重要性的能力”。這里包含著調(diào)整自我的行動和自主選擇生活方式的生涯規(guī)劃能力，與他人進行有效交流的能力，與他人共同參與策劃構(gòu)建社會的能力，倫理道德意識和市民責任感等各項能力。

如上圖所示，用三個圓表示三種能力的關(guān)系，“基礎(chǔ)能力”支撐著“思維能力”，而“實踐能力”則引導(dǎo)著“思維能力”。并且，為了表示實踐力與21世紀型能力的緊密關(guān)系，將其放置于圓的最上方的位置。同時，這三個圓是重疊的，這意味著，無論什么樣的課程，都必須強調(diào)21世紀型能力的培養(yǎng)。通過培養(yǎng)21世紀型能力，旨在培養(yǎng)具備“適應(yīng)21世紀生活的日本人”，從而建立以自主、合作、創(chuàng)作為軸心的終身學習型社會。

2終身學習取向：知識核心型

與OECD的出發(fā)點不同，聯(lián)合國教科文組織、歐盟等組織、國家的核心素養(yǎng)體系是以“終身學習”為基本價值取向的。1996年，聯(lián)合國教科文組織的“國際21世紀教育委員會”又發(fā)表了《學習：財富蘊藏其中》(Learning: The Treasure Within)的報告。報告從新的理論高度和政策視角提出了“終身學習”的四大支柱：學會求知、學會做事、學會共處以及學會生存，同時提倡把“終身學習(Lifelong Learning)”作為一切重大教育行動與變革的指導(dǎo)原則。

基于“終身學習”的理念，2000年，在達喀爾世界教育論壇上，164個國家政府承諾要實現(xiàn)“全民教育”——為全世界所有兒童、青年、成年人提供優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育。隨著“全民教育”運動的發(fā)展，2012年，聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合布魯金斯學會啟動了“學習成果衡量特設(shè)工作組(LMTF)”項目，即核心素養(yǎng)的研究。在征詢了至少來自57個國家的將近500位代表的意見后，LMTF的標準工作組確定了核心素養(yǎng)指標體系的七個學習領(lǐng)域（見圖3）[6]。

圖3. 聯(lián)合國核心素養(yǎng)的學習領(lǐng)域框架

在七大領(lǐng)域內(nèi)，根據(jù)征詢意見，標準工作組又對七大領(lǐng)域的內(nèi)涵進行了描述，同時也確定了其子領(lǐng)域（見表2）。

表2. 聯(lián)合國核心素養(yǎng)的學習領(lǐng)域內(nèi)涵及界定

根據(jù)確定的七大核心學習領(lǐng)域及其內(nèi)涵，標準工作組在公眾咨詢的基礎(chǔ)上，對0-19歲各個年齡段孩子應(yīng)該具備的核心素養(yǎng)進行更為詳細的區(qū)分和界定，形成了從學前到初中階段的學習指標體系，如表3所示：

表3. 聯(lián)合國核心素養(yǎng)的學習領(lǐng)域的年段內(nèi)涵及界定

與聯(lián)合國教科文組織的理念保持一致，歐盟(EU) 2001年起正式成立研討核心素養(yǎng)的專業(yè)工作小組( Working Group B，WGB )，歷經(jīng)5年的發(fā)展，于2005年發(fā)布了核心素養(yǎng)的研究報告《終身學習核心素養(yǎng): 歐洲參考框架》(Key Competences for Lifelong Learning: A European Reference Framework)，全面定義和詮釋了歐盟終身學習的八項核心素養(yǎng)[7]，如表4所示：

表4. 歐盟終身學習的核心素養(yǎng)及其內(nèi)涵

由上可見，不管是聯(lián)合國教科文組織的七大學習領(lǐng)域還是歐盟的八大關(guān)鍵素養(yǎng)，凸顯了學習對象，即“課程”。這也是知識導(dǎo)向的核心素養(yǎng)指標體系的典型特征。

3個人發(fā)展取向：價值核心型

無論是“成功生活”取向還是“終身學習”取向，它們都最終指向于人的完整實現(xiàn)(the complete fulfillment of men)。只不過，在上述組織、國家和地區(qū)，教育的社會功能（經(jīng)濟或政治）都明顯超越了個體發(fā)展功能而凸顯為主要的價值導(dǎo)向，引領(lǐng)核心素養(yǎng)的研究與發(fā)展。因此，也有國家、地區(qū)從個人發(fā)展作為核心素養(yǎng)建構(gòu)的根本價值取向。新加坡就是一個典型的例子。

最近，新加坡教育部在已有的《理想的教育目標》(The Desired Outcomes of Education)基礎(chǔ)上，又提出了21世紀的學生核心素養(yǎng)新框架(New framework for 21st century competencies and student outcomes)，旨在培養(yǎng)自信的人、自主學習者、積極貢獻者和熱心的公民。[8]如圖4所示：

圖4. 新加坡21世紀素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型

在模型的最外圍，是核心素養(yǎng)發(fā)展最終要達成的目標——促進人的發(fā)展，使學生發(fā)展為：自信的人：對正確與錯誤有很強的分辨能力、適應(yīng)環(huán)境、了解自己、獨立且批判性地思考、有效交流。自主學習者：在學習過程中具有質(zhì)疑、反思、堅持、負責的態(tài)度。積極貢獻者：在團隊中高效工作，具有革新精神、首創(chuàng)精神、為了追求卓越而具有冒險和進取精神。熱心的公民：有強烈的公民責任感、熟知新加坡和世界各國、積極參與到改善提高周圍公民生活條件的活動中去。

為了實現(xiàn)這一理想的教育目標，21世紀的教育應(yīng)以價值觀為核心，因為價值觀決定一個人的性格特征，并能塑造個人的信仰、態(tài)度及行動。圍繞價值觀，學生必須培養(yǎng)自我意識、自我管理能力、社會性意識、人際素養(yǎng)以及自我決策等核心素養(yǎng)。尤其是在21世紀，學生還需具備：公民素養(yǎng)、全球意識、跨文化素養(yǎng)、批判與創(chuàng)造思維、信息溝通素養(yǎng)等核心素養(yǎng)。各指標的內(nèi)涵如表5所示：

表5. 新加坡學生核心素養(yǎng)的指標體系

（四）綜合性取向：教育系統(tǒng)型

與前三者均不同，美國所提出的核心素養(yǎng)體系是一個完整的學習藍圖，因此也被稱為“21世紀學習體系”。它以核心素養(yǎng)為中軸，包括學習內(nèi)容的科目與主題、學習結(jié)果的指標以及強大的學習支持系統(tǒng)(見圖5)[9]。

圖5. 美國21世紀學習體系（學習結(jié)果與支持系統(tǒng)）

如上圖所示，21世紀學習體系主要包含三個部分，圖中彩虹部分的外環(huán)呈現(xiàn)的是學生學習結(jié)果的內(nèi)容，即核心素養(yǎng)的指標成分，其主要包括“學習和創(chuàng)新素養(yǎng)”“信息、媒體與技術(shù)素養(yǎng)”“生活與職業(yè)素養(yǎng)”三個方面（具體指標內(nèi)容及內(nèi)涵見表6）。這三個方面主要描述的是學生在未來工作和生活中所必須掌握的技能、知識和專業(yè)智能。我們將其稱之為“核心素養(yǎng)”，它是內(nèi)容知識、具體技能、專業(yè)智能與素養(yǎng)(literacy)的融合。

然而，每一項21世紀核心素養(yǎng)的落實都需要依賴于核心學科知識的發(fā)展和學生理解，因為批判地思考與有效地交流都必須建構(gòu)在核心學科知識的基礎(chǔ)之上。因此，也就有了上面框架的第二部分，即彩虹的內(nèi)環(huán)部分。它闡釋的是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的內(nèi)容，包括“核心科目與21世紀議題”。核心科目主要包括英語、閱讀和語言藝術(shù)、外語、藝術(shù)、數(shù)學、經(jīng)濟、科學、地理、歷史、政府與公民等。同時，在保留傳統(tǒng)核心課程的基礎(chǔ)上，還增加了5個21世紀議題（全球意識、理財素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、環(huán)保素養(yǎng)）。

為了更好地落實和推進核心素養(yǎng)，這一體系中還提出了五大支持系統(tǒng)：21世紀標準與核心素養(yǎng)的評價、21世紀課程與教學、21世紀教師專業(yè)發(fā)展、21世紀學習環(huán)境。這正是圖中的底座部分。

顯然，這五個支持系統(tǒng)是保證21核心素養(yǎng)實施的基礎(chǔ)。支持系統(tǒng)與學生學習結(jié)果、學習內(nèi)容這三大系統(tǒng)之間是相輔相成的不可分割的整體。沒有核心課程為載體，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)難以落實，支持系統(tǒng)也沒有意義；沒有支持系統(tǒng)的保證，各種核心素養(yǎng)的形成與落實也將會變形乃至流于形式。具體的核心素養(yǎng)內(nèi)涵如表6所示：

表6. 美國21世紀核心素養(yǎng)的指標體系

由上可知，美國的核心素養(yǎng)體系是將核心素養(yǎng)、核心素養(yǎng)依托的內(nèi)容、核心素養(yǎng)的支持系統(tǒng)融合在一起，建構(gòu)起了以核心素養(yǎng)為本的整個教育系統(tǒng)。這種綜合性取向的建構(gòu)顯然更有利于核心素養(yǎng)的落實與推進，也更具有課程改革的實踐指導(dǎo)性。