布盧姆（B·S·BLOOM，1913～）是美國當代著名的心理學家和教育學家，現任芝加哥大學名譽教授。布盧姆整個教學理論的核心內容是“掌握學習”理論。

　　本世紀70年代初，布盧姆針對美國現行教育制度只注意培養少數尖子學生而犧牲大多數學生的弊端認為，當今教育不能再滿足于只有一小部分學生充分學會學校所教的東西；也不應有這樣的心理定勢：1/3的學生能完全掌握教師所教的知識，另1/3的學生成績一般，再1/3的學生可以不及格。布盧姆認為，解決上述問題的最好辦法在于改變我們對學習者及其學習的看法，實施“掌握學習”教學。

　　所謂“掌握學習”，就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學（班級授課制）為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的掌握標準。

　　一、理論依據

　　布盧姆認真總結、借鑒他人的研究成果與實踐經驗，博采眾長，把卡羅爾的學校學習的模式、斯金納的程序化教學設計、莫里斯的多種矯正方法等加以提練、改造，從而形成了他的“掌握學習”理論。

　?。?）掌握學習策略變量主要源于卡羅爾的研究。卡羅爾于1963年發表的一篇著名論文《學校學習模式》中，指出了影響學生在校學習程度的主要因素。布盧姆把卡羅爾列出的教學與學生的五種特性作為掌握學習策略的主要變量，基本接受了卡羅爾的定義并逐一加以研究探討。

　?。?）依據心理學提出的學生的情感影響著學生學習結果的結論。在教學中，有些學生由于學習成績好，經常受到老師的表揚，因此產生積極的情緒，從而能更加主動、努力地去學習；相反，便會產生消極情緒，把學習看成是一種負擔。為此，布盧姆提出通過形成性測驗的方法及時獲得反饋信息，了解每個學生包括學習情緒在內的掌握知識的情況，盡快采取補救措施，使所有學生都不成為落伍者。

　?。?）根據課程都是按著一定的順序排列，并且前后內容都有一定聯系的特點，提出教師應促使每個學生去掌握每一次學習的任務，才能進入對后一個任務的學習。如果學生在前一個學習任務中成績沒有達到預定的標準，那就得重新完成這一學習任務，直到他達到要求后才能進入下一個學習階段。

　　二、實施程序

　　“掌握學習”教學的實施，通常按以下兩個階段進行。

　　1.教學準備階段

　　（1）教師首先確定學習內容。

　?。?）教師把課程分解為一系列學習單元，并制訂具體教學目標。每個單元大體包含兩周的學習內容。

　?。?）在新課程開始之前，教師對學生進行診斷性評價，了解學生具備了多少有關學習新課的知識以及學生的學習動機、態度、自信心等情況，以便在新的學習中為學生安排適當的學習任務，實行因材施教。

　　（4）教師根據每一單元的教學目標編制該單元簡短的“形成性測驗”試題，一般為20分鐘左右，目的是評價學生對該單元內容的掌握情況。

　?。?）教師根據形成性測驗試題再確定一些可供選擇的學習材料（如輔導材料、練習手冊、學術游戲等）和矯正手段（如小組學習、個別輔導、重新講授等），供學生在學習遇到困難時選擇。

　?。?）教師編制“終結性測驗”試題，測驗試題的覆蓋面應包括各教學單元的全部教學目標，目的是評價學生是否完成了該學科的學習任務。

　　2.教學實施階段

　?。?）教師首先向學生介紹“掌握學習”的一般程序，使學生適應“掌握學習”的方法。讓學生明確：

　?、佟罢莆諏W習”教學是一種幫助全體學生的新教學方法，每個學生都將得到學習上所需要的一切幫助；

　　②每個學生都將接受一系列的形成性測驗，以便及時發現學習中的問題并得到解決；

　　③每個學生的學習等級以期末的成績為依據，達到標準者都將獲得“優良”的成績評定；

　　④每個學生在學習中遇到困難，都將得到一些供選擇的學習程序或矯正方法，以幫助他們掌握所學知識。

　?。?）教師根據事先安排好的教學目標、內容，采用集體教學形式，給予學生相同的學習時間。

　?。?）在一個單元初步完成后，教師對全班學生進行形成性測驗，掌握的正確率達到80～85％者為及格或通過。

　　（4）對于已通過的學生，教師可安排他們轉入下一單元的學習，或由學生自己選擇學習補充教材進行鞏固性活動，或幫助不合格者學習；對于沒有通過的學生，教師在幫助其明確原因的基礎上，選擇合適的學習材料或矯正手段，使他們進行補充學習。

　　（5）在補救教學結束之后，再進行一次平行性的形成性測驗（學生只需回答第一次形成性測驗時未做對的那些問題），待絕大部分學生在達到該單元的教學目標后，方可進行下個單元的學習；對于一次矯正學習尚沒有通過的學生，教師還要再盡力幫助他們。

　?。?）在一學期結束或幾個章節或全部教材學完后，進行總結性測驗和評價，評定每個學生的學業水平。

　　三、課堂操作要點

　　1.設計單元掌握學習計劃

　　設計單元掌握學習計劃的目的，在于使教師教學前就做好充分的準備，盡可能周到地考慮好如何幫助學生達到單元教學目標，主動而有效地控制教學。

　　首先，要設計好最初的教學計劃，幫助大多數學生達到單元教學目標。說明教材的方式要適應大多數學生的需要和水平，組織學習活動的手段應能使大多數學生都積極參與學習過程。

　　其次，再設計出有效的“反饋——矯正”計劃，即如何充分利用形成性測驗所提供的反饋信息提供可供選擇的教學材料以及各種形式的學習活動，使學生有再次學習的機會，并幫助他們矯正學習中的差錯。必須強調的是：矯正的方法應不同于最初的團體教學的方法。矯正的方法是多種多樣的：可采用不同的教科書、練習冊、程序教材、視聽材料，或由教師重新教學或個別輔導，或由學生進行討論及相互幫助等。

　　此外，教師還應設計好達到掌握的學生的活動。他們可以成為未掌握者的小教師，也可以從事其他學科的活動或非學術性的活動（如消遣性閱讀），更可以深化本學科的學習以及充實本學科有關的課外知識。

　　最后，教學設計還應周密考慮好時間因素，最初的教學，形成性測驗以及矯正工作所需的時間都應予以合理的安排，以切實提高學習的質量。

　　在矯正工作結束后2～3天內，常常需進行第二次測驗，這是與第一次形成性測驗平行或等值的。未達到掌握標準的學生只需做上次未做對的有關試題。把學生兩次做對的試題的數量相加，如果達到了原先規定的掌握標準，便可以成為“掌握者”。由于進行了有針對性的矯正，因此，在實際教學中很少有學生再進行第三次測驗。

　　2.為掌握而教

　　由于事先已做好了充分準備，因而為掌握而教基本是把預定計劃加以實施的工作。教師在課程開始前應使學生充分了解“掌握學習”策略的基本思想和具體程序，使學生明確應當學些什么、怎么學、應達到什么水平及如何判斷已達到這種水平等等。教師應當講明“掌握學習”旨在幫助絕大多數學生達到規定的掌握標準，因此要使每個學生都得到他所需要的額外學習時間和幫助。只要學生充分利用形成性測驗所提供的信息，發現自己學習中的長處和不足，采用適合自己特點的矯正手段，在學習誤差積累起來并影響下一步學習之前就加以糾正，那么在期末終結性考試中都能獲得優良的成績。為學生定向對于大多數學生樹立能夠學好的信心以及形成學習動機都是至關重要的。

　　定向后教師便進行為掌握而教的工作，一般有以下幾個主要環節：

　　按最初的教學計劃實施團體教學→進行單元形成性測驗→已掌握者從事其他有關的活動→未掌握者接受矯正→再次測驗予以認可→進入下一單元的循環。

　　一般來說，如果多數學生（50％以上）對掌握某些學習任務都有困難，這必然反映教師教學中存在著問題。教師應仔細檢查教學方法、材料以及教學順序的安排，重新進行經過改進的再次教學。對個別學生的困難則采用有針對性的個別矯正工作。

　　教學進度往往是事先由教師設計好的。因為反饋——矯正工作需要占用一定的時間，因此教師可以采用兩種方法來控制教學進度。如果矯正工作安排在課外進行，那么教師便可按往常常規教學的進度實施。如果矯正工作需部分或全部占用課堂時間，教師則可以調整教學進度，先慢后快，即借用后一單元的時間；如果前一單元的學習達到掌握，那必然為后一單元的學習創造極為有利的先決條件，后一單元的學習進度便可適當加快，時間總量并不會增加很多。

　　3.為掌握分等

　　這一階段通常是在期末對學生進行包含了規定課程目標的終結性考試，所有達到或超過預定的掌握水平標準的學生都能得到A等，這就打破了美國傳統的按正態曲線分等的相對評分制度，鼓勵了學生的勝任動機（即與自身以及學習任務競爭的內在要求），而不滋長學生的競爭動機（即與他人競爭的外在要求）。從發展學生個體的才能來看，具有勝任動機更有積極的意義。

　　對于未掌握者可采用兩種做法。一是允許學生隨時可以經努力后掌握，并給予鼓勵。也可以用傳統的B、C、D、E等級來表示學生已掌握的目標的等級，每個等級都有明確的作業標準。

　　有的教師認為完善的評價應根據多次信息，主張采用幾次終結性測驗，而課程的最終等級由這幾次等級綜合而成。這種做法也是不可行的，但需要注意的是，決不能把形成性測驗結果作為最終等級的一部分，否則形成性測驗便失去了它提供反饋以改進教與學的功能，不利于大面積提高學業成績。

　　布盧姆的學生布洛克曾對“掌握學習”作過精辟的概括。他認為這種策略試圖將一組學生的學習達到優秀所需的時間縮短到最低限度，以便在規定的教學時間內完成教學任務?！罢莆諏W習”策略的本質特征，首先，是教學的系統方法：教學建立在教師所追求的學習成果基礎上，教學為每個學生達到各項成果提供了多種途徑。其次，它是一種預定的主動教學方法，教師在授課前已做好周密的設計，教學有了明確的方向，對課內可能發生的意外事件也有所準備，因而不必浪費課內寶貴的時間、精力被動地應付動態的課堂教學情境。再次，它是管理學習的有效方法，通過為學生定向，提供適應學生需要的教學，及時監察學生的進步，并不斷給予改正或鼓勵，激勵學生不再消極地停留在中等或差等水平，而是努力積極地追求優異的水平。