統編教材最大的變化之一便是“雙線結構”，“語文要素”是本單元語文學習的重點。一篇自然的文本，可能有多個教學點，但當一篇自然的文本到了單元中時，它就有了編者的意圖。備課時，教師要高度重視語文要素，要緊扣語文要素和課后練習題制定本課的教學目標。

第一單元的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，教學時，只需要引導學生借助具體事物體會作者的情感，發現事物特征與抒發情感之間的聯系即可，不要讓學生刻意區分某篇文章是“借物抒情”還是“托物言志”。第七單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，學生能對明顯的動態描寫和靜態描寫有所體會和感受就可以，不需要對所有的描寫都進行動態或靜態辨析。

1. 略讀課依據學習提示確定學習目標和學習內容。

2. 學習過程要體現學生的自主閱讀、自主學習。

對于略讀課，學生能大體知道文章內容就行，不用深究??課文里的遣詞造句；教學環節切莫復雜化，放手給學生自主閱讀，自主學習，以鍛煉學生的略讀能力。

3. 識字教學不能忽略。

略讀識字教學有不同的處理，如是生字較多，就需要讓學生初讀課文時候先認識生字，自主交流識字方法，教師再檢查學生學習情況，作適當的引導。如果是課文生字較少，可以在學習完課文內容后再集中交流。

“提高閱讀速度”重在關注和指導學生的閱讀過程，強化學生閱讀時的“速度意識”，讓學生了解和掌握提升閱讀速度的一般方法，在學生原有閱讀基礎上提高閱讀速度，而不是學習“速讀法”。

四篇課文的學習提示明確提出了每課所承擔的訓練重點和方法。教學時，要根據每課的情況具體安排，例如，第一課要激發學生的閱讀期待，告訴學生記錄時間的方法；第二課訓練在先，否則無法進行；第三課要關注文體特點，指導學生抓住關鍵句；第四課要學會梳理和篩選問題。

提高閱讀速度，不可能一蹴而就，要提醒學生課外閱讀時有意識地運用相關策略和方法，以落實“學習在課內，運用在課外”，從而養成良好的閱讀習慣。

1. 關于“寫清楚”和“寫具體”

對于寫人寫事的文章來說，寫清楚就能圍繞一個事情，寫清事情的起因、經過、結果，讓人大體清楚明白就可。寫具體是在寫清楚起因、經過、結果的基礎上，基于表達和立意的需要，再對經過的某些重點過程詳細地描述。

2. 高年級寫人習作的要求

五年級上冊第二單元的習作，要在中年級寫人的基礎上，結合一二件具體事例寫出特點。習作前，可引導學生回憶《將相和》一課中藺相如和廉頗的性格特點，然后引導學生思考，他們兩個的特點是從三個具體事例中歸納出來的。從而讓學生明白，原來，寫人的時候，還可以通過具體事例來表達。

3. 縮寫故事

第三單元的習作內容是“縮寫故事”，引導學生將較長的故事縮寫成簡短的故事。教學時，可讓學生借助教材中提供的材料學習縮寫的方法。例如：縮寫故事時，主人公的基本情況等重要信息不可遺漏，可以通過摘錄重點詞的方法直接提取；關鍵情節適當概括，過程不必詳細展開等。

4. 學列提綱

第四單元的習作話題是“二十年后的家鄉”，教學時，可以讓學生結合范例，從題目、開頭、中間和結尾等方法構思自己的習作提綱。學生第一次列提綱，有可能會眼高手低，教師要針對學生出現的問題進行交流，同學間相互提修改建議。

1. 精讀課文的指向的不是閱讀理解，而是從閱讀中學表達。

作為普通閱讀單元中的課文，《太陽》的教學重點是引導學生了解太陽的特點，知道作者是怎樣寫出這些特點的。但作為習作單元中的《太陽》，教學目的不僅僅在于了解太陽的特點，而要引導學生了解基本的說明方法，體會其好處并學會運用。

2. 習作例文定位要正確，使用要適當。

習作例文，不等同于略讀課，這應該是所有老師要達成的共識。習作例文既可以在習作前指導習作時，也可以在學生習作完成后，評講學生的習作時用。

3. 準確定位各板塊意圖，靈活處理各板塊的關系。

教學時，要靈活處理各板塊之間的關系，不一定必須按照教材編排的順序進行。例如，“初試身手”即可以與精讀課文相結合，也可以與大習作相結合。

1. 習作課的課堂結構要合理，要壓縮作前指導，重視過程性指導。

課堂上，要壓縮指導時間，把更多的時間留出來讓給學生動筆寫，寫完以后再交流討論，進行修改。其次重視過程性指導，例如習作單元中的“初試身手”，就是先讓學生試寫一兩段，教師再進行指導，這樣的指導既有針對性，學生繼續寫單元習作又能夠落實到。

2. 落實修改和交流環節，形成自主意識。

學生先自我修改，再和同伴修改，修改時，要緊緊圍繞目標進行，避免面面俱到，而又蜻蜓點水。