以核心素養為導向：建立與義務教育新課標相適應的新型教學

桃李守望者jhw 2022-04-28

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作者：余文森福建師范大學教育學院教授，基礎教育課程研究中心主任，博士生導師

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導讀

以核心素養為綱的義務教育新課標對教學提出了新要求新挑戰，這種要求和挑戰不是零星的局部的改變與調整，而是要在整個育人方式和培養人才體系上進行創新和改革。要把我們的教育從知識本位轉向素養本位，在教學上就是要探尋把知識轉化為素養的機制和原理，并根據核心素養形成的規律重建育人方式、開展教學活動，使教學過程真正成為核心素養形成的過程，這種以核心素養為指向的教學就是我們要建立的新型教學。新型教學區別于傳統教學的核心要點有兩方面：一是變革教與學的關系，從以教為主走向以學為主，建立學習中心課堂；二是強化實踐意識，以學科實踐為抓手，構建實踐型的育人方式。

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課程標準是國家育人藍圖，是課程改革的直接依據。課程改革實際上就是圍繞課程標準的研制和實施進行的，教育部新修訂頒布的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義務教育新課標”），意味著新一輪課程改革即將進入實施階段，教學改革即將成為課程改革的重頭戲和主戰場，正所謂課改的核心就是“改課”，甚至可以說，沒有教學改革，課程改革就只是紙上談兵，之前學界批判的“穿新鞋走老路”或“新瓶裝舊酒”現象也就是這個問題。當然，反過來說，沒有課程改革（課標的研制和修訂）的引領和推動，教學改革也難于全面和深度推進，教學改革改到深處必然要求教科書和課程標準的變革。總之，義務教育新課標與新教學的關系就像課程與教學的關系一樣，兩者是相輔相成、相互依賴的有機體，缺少任何一方教育改革都難以有效推進。

那么，本次義務教育新課標究竟新在哪里？它對教學提出哪些新要求？如何構建與義務教育新課標相適應的新型教學？如果用一個關鍵詞來描述義務教育新課標的新意，那一定是“核心素養”。核心素養是義務教育新課標的“基因”，義務教育新課標是以核心素養為導向、為主線構建起來的新型課標，關注的是人的內在的品格和能力，它區別于之前“三維目標”的課標，更區別于早期“雙基”的大綱。這意味著義務教育新課標真正實現了從學科到人、從知識到素養的轉型。課標是教育的支點和龍頭，課標的轉型必然要求并推動整個教育的轉型，其中自然包括教學。也就是說，義務教育新課標呼喚的新教學不是點滴和局部的創新，而是整個育人方式和培養模式的創新，即對應于義務教育新課標，我們要建立真正以人為本、以核心素養為導向的新型的育人方式和培養模式，這才是新教學的應有之義。當然，正如一切改革都是從量變到質變一樣，新型教學的形成過程也不是一蹴而就的。實際上從三維目標的新課程開始，教學改革就一直沿著以人為本的方向在推進。現在從三維目標走向核心素養，是到了從總體上對教學改革進行轉型升級的時候了。

一、以核心素養為導向的新型教學的意蘊

核心素養導向的教學與傳統的知識本位的教學究竟有什么本質上的區別？我們知道，知識是教學的載體，巧婦難為無米之炊，所有教學都離不開知識，知識是學校教育的“阿基米德支點”。核心素養導向的教學同樣也是通過知識教學來實現的。不同之處在于，知識本位的教學以知識作為教學的起點，也作為教學的終點，正所謂“基于知識、通過知識、為了知識”。知識在教學之中只發生了物理變化（空間位置和物質形狀大小的變化），而沒有發生化學變化（產生新物質）。正如一個工廠，進來的原材料是知識，出去的產品也是知識，這是一個沒有深加工自然也就沒有增值的生產。核心素養導向的教學雖然也是從知識入手，通過知識進行，但卻不以知識為終點，而是以素養作為教學的目的和歸宿，也就是說，核心素養導向的教學本質上是把知識加工成素養的過程，具體而言就是把書本上的知識變成學生身上的“必備品格”和“關鍵能力”的過程，這是個化學反應的過程，是個深加工的過程，是個增值的過程。其中，前者被稱為“為了知識的教育”，后者被稱為“通過知識的教育”，這是兩種不同的教育觀。我們的教師習慣并擅長“為了知識的教育”，對自己所教學科的知識點以及各知識點所涉及的解題訓練爛熟于心，卻對學生通過這些知識點的學習要形成和發展什么樣的素養無動于衷、不甚了了。“教師教案中的教學目標往往是對掌握相應知識的種種要求，教學活動中師生雙方的活動主要指向知識的傳授、講解、記憶與理解；教學結果的測評多側重在學生掌握知識情況的考查。一句話，知識在一定程度上成了師生參與教學的動力、從事教學的目的、教學價值大小的標志。”這樣的教學只能在知識的圈子里打轉，無法超越知識，難于進入人的精神世界。我們把這樣的教學稱之為傳統的教學、舊式的教學，這種教學顯然不能適應義務教育新課標，是我們要改革的對象。

把知識轉化為素養是核心素養導向的教學的最高命題。知識能夠轉化為素養，是因為知識內含素養的成分和要素，猶如食物內含人的營養素一樣，知識具有育人價值是教育學的一條基本原理。現代知識論告訴我們，所有知識都具有符號、邏輯和意義三重結構和屬性。具體而言，知識首先是有內容指向的，它是對事物及其發展變化規律的反映和揭示，文字符號是其外在的表征，知識學習絕不能“買櫝還珠”，只記下符號而不理解其中的內容，內容才是有營養價值的。知識的內容維度回答的是“知識是什么”，知識的邏輯維度回答的是“知識怎么來”，也就是知識的來龍去脈和前因后果，它是知識產生和獲得的方法、策略、路徑、過程，從學科的角度說，就是學科思維、學科觀念、學科思想、學科方法。我們經常說的知識是有智慧含金量的，道理就在于此。因此，學習知識不能僅理解和掌握其中的符號內容，還要挖掘和領悟其內在的思維方式。不僅如此，“所有的知識，不管是自然科學的還是社會科學的，都是包含有道德意義的知識，是人的世界觀、人生觀和價值觀的構成性因素。道德是蘊含在知識中的一種價值傾向，是與知識相伴隨的內在特性。這是道德教育所以存在的知識論原因。”這就是知識的意義向度，它往往是以隱性和潛在的形態存在于知識的內容和方法之中，如果說知識內容是人的“機體”，那么知識方法就是人的“血液”，而知識意義則是人的“靈魂”。沒有血液有機體無法存活，沒有靈魂有機體則會變為“行尸走肉”。所以知識學習不能僅停留在“認知”的維度，還要深入“精神”的層面。這樣的知識學習才會成為人的“關鍵能力”和“必備品格”的形成過程。

這里面實際上包含兩個相關的問題。一方面，從客觀上說，知識具有育人價值，或者說知識的育人價值是一種客觀存在，它是各學科知識轉化為人的素養的物質基礎。另一方面，從主觀上說，知識育人價值的實現是個“人為”的過程，也就是說，知識育人價值的實現并不是自然或自動實現的。不要“想當然地認為傳授了多少知識學生就獲得了多少價值，而不去深究這些知識是否真正地轉化為學生的素養，是否真實地促進了學生的成長”。“實踐中，有些知識具有教育性，有些知識缺少教育性，而事實上知識能否產生教育性，除了知識本身的屬性外還取決于教育的方式和方法。即便是那些具有豐富的教育性的知識如果使用不當也會變得索然無味，毫無教育價值和意義。”傳統教學存在的最根本問題就是沒有挖掘、落實和實現知識的育人價值。從這個角度說，新型教學就是實現知識育人價值的教學，把知識潛在的、隱性的育人價值變成顯在的、顯性的育人價值；把知識零散的育人價值變成系統的育人價值，全面提升知識育人價值的自覺性、目的性和整體性，最終把知識（各門學科的知識）變成人的智慧和道德、能力和品格。總之，基于核心素養的課堂教學“要引起學生對為什么要學習那些內容，學習那些內容有何價值，以及怎樣學習那些內容等問題形成正確的意義理解和價值確認”。實際上各門課程核心素養的凝練本身就是對學科知識育人價值的提煉和歸納，這是實現學科教育由知識轉向育人的關鍵。總之，基于核心素養研制課程標準，“并不僅是在原有文本基礎上做些文字上的改動，而是需要基于素養教育背后的知識觀和學習范式，系統反思我國原有教育教學觀念和體系的弊端和不足，重新構建以核心素養為導向的我國基礎教育理論框架和課程體系。”

以核心素養為導向的教學，就是要確立核心素養在教學中的核心地位和統帥地位，使教學的一切要素、資源、環節、流程、活動都圍繞核心素養組織和展開，并最終指向核心素養的生成和發展，具體而言包括三個方面。

首先，核心素養是教學的出發點。教學的首要問題是為什么而教的問題。為知識而教與為素養而教是新舊教育教學的根本分水嶺。為素養而教意味著要根據核心素養的要求選擇和組織學科知識，并根據核心素養形成的規律設計和開展教學活動。核心素養是教學的方向、教學的目的，是確立具體教學目標和設計教學實施方案的“根據”“理由”，聚焦核心素養確立教學目標和任務，使教學有清晰的核心素養指向。核心素養是教學實施的“GPS”，引導我們對教學進行全要素全過程的全方位檢視，“課程發展的起點或終點是核心素養，核心素養把持知識與技能能否進入課程現場的'入口關’，監控知識與技能的作用方向，確保其育人功能的實現即核心素養的養成”。

其次，核心素養是教學的落腳點。核心素養不僅是教學的出發點，也是教學的落腳點。教學成果最終要落在核心素養的形成和發展上，不能僅滿足于基礎知識和基本技能的掌握，滿足于過程和方法的落實，滿足于情感態度價值觀的滲透。教學要借助和通過這些活動及其整合去落實核心素養的生成，核心素養才是檢驗教學效果的根本標準。當然，我們要辯證看待核心素養與知識技能的關系，核心素養的形成并不排斥知識技能的掌握，兩者是相輔相成的關系。在教學中，“知識與技能發揮著核心素養培育的載體功能；而核心素養的養成又促進知識與技能的落實，在很大程度上特定的知識與技能的習得也代表著核心素養在某種程度或水平上的具體體現。可以說，核心素養與學科知識與技能既各自扮演不同角色，又形成互為手段—目的的復雜關系。”

再次，核心素養是教學的著力點。傳統教學把教學的力量都用在知識點的掌握和解題技能的訓練上，核心素養的形成是一個被邊緣化的任務，最多只是被“順帶”完成的額外任務，因此，傳統教學在核心素養的培育以及學科育人價值的實現上往往沒有作為甚至“勞而無功”。既然核心素養是教學的中心和目的，那教學就必須在核心素養的形成上發力，要把教學的寶貴時間和精力投放在核心素養的培育上，能力只有在需要能力的活動中才能形成，品格也只有在需要品格的情境中才能養成，這個過程可能是曲折且費力的，但卻繞不過去，是核心素養形成的不二法門，自然是教學的重中之重。

二、從變革教與學的關系入手，構建新型的學習中心課堂

教學包括教與學，教與學的關系是貫穿教學活動始終的一對主要關系，由這對關系構成的問題就成為教學論和教學改革的一個永恒主題。歷史上的各種教學理論和教學改革基本上都是圍繞教與學的關系展開的。從教學歷史的角度說，強調學、走向學、倡導學習中心是教學改革的趨勢。聯合國教科文組織早在1972年發表的《學會生存：教育世界的今天和明天》中就明確指出：“我們今天把重點放在教育與學習過程的'自學’原則上，而不是放在傳統教育學的教學原則上。”為此，報告明確指出，“教學過程的變化是：學習過程現在正趨向于代替教學過程。”總之，凸顯學的地位和作用是當前世界教學改革的共同走向，強調學習、倡導學習方式變革一直伴隨著新課程改革的推進。但是，就整體而言，教的本位意識和講授中心的課堂還沒有從根本上得到實質性的改變。正如田慧生所言：“深化課堂教學改革是十多年來新課改一直強調的，但現在改革進入全面深化階段以后，課堂教學改革的重點和核心在哪里？答案是教與學關系的根本性調整。從總體上來說，目前課堂教學還沒有普遍地實現根本性的轉變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調整好教與學的關系，課堂還沒有從根本上實現由以教為主向以學為主的轉變。”可以說從以教為主轉向以學為主，建立學習中心課堂是育人方式轉變的最集中最典型的表現。

為什么要建立學習中心課堂？從教與學的關系角度講，教學過程本質上是學生的學習過程，沒有學，教的價值也就蕩然無存；沒有學，核心素養的形成無異于緣木求魚。核心素養不是外在于學生的知識符號，而是長在學生身上的品格能力，只能由學生通過學習活動慢慢形成。在課堂教學中，學的能動性、獨立性、自主性越來越強的時候，就越來越有助于核心素養的形成。當然，教學乃有教之學，教的重要性在任何時候都是不可忽視的。問題的關鍵在于教要融入、轉化到學的過程之中，成為學生學的助力、支撐、導向。學習中心課堂的建立過程實際上就是教不斷轉化為學的過程，這樣隨著教學的進展，教的主導性就逐步變成學生的主體性，最終達到教為了不教的目的。從學生能力發展的角度講，教學過程是一種以學生獨立學習能力為基礎并逐步發展學生獨立學習能力的過程，只有依靠學生的獨立學習能力才能不斷地發展學生的獨立學習能力，所以，我們的教學活動和育人方式一定要建立在相信、尊重、依靠和發展學生的獨立學習能力之上。當前我國中小學的育人方式總體而言比較嚴重地滯后于學生獨立學習能力的發展，甚至可以說我們的教學活動不是去培養學生的獨立學習能力，而是去強化學生學習的依賴性和被動性，這是導致我國學生獨立學習能力不強的主要原因。學習中心課堂本質上就是一種基于學生獨立學習能力、通過學生獨立學習能力、為了學生獨立學習能力的新型教學。

總之，構建學習中心課堂是創立新型教學的最直接的抓手，是實現核心素養落地的最實質的切入點。從實踐角度說，學習中心課堂的構建要從以下三個方面著手。

其一，要讓學習成為課堂的中心。這是從課堂的時空角度說的，課堂主要是學生學習的場所而不是教師講授的舞臺，學生學習活動應占據課堂的主要時空。當然，學生學習可以以不同的形式進行，既可以是個體獨立的，也可以是小組協作的，還可以是全班交流互動的。而教師在學生學習活動中也可以根據需要提供各種有針對性的幫助和指導。學習中心課堂是新型教學的表現形式和邏輯起點，不能實現教與學關系根本改變的課堂，無論采用什么新鮮模式，不管它是如何吸引學生的注意力，或者一時取得多么顯著的效果，都不是教學改革的方向和正道。只有全力推進教與學的根本性調整，切實地把課堂還給學生，讓學生真正成為課堂學習的主人，這才是教學改革的根本方向和長久之計。

其二，要相信和利用學生的學習能力。為什么對“以學生學習為中心”不放心？根本原因就是對學生學習能力的懷疑，總擔心離開教師的教，學生是學不了學不好的。這里首先要解決兩個認識問題。第一，學生的學習能力（潛力）是客觀存在的并且是與生俱來的，每個學生天生就有很強的學習能力（潛力），他們在日常生活中都可以獨立自主地學習很多東西，而且研究表明每個人都有很強的學習欲望（天性），這些原本是我們教學的重要資源和依靠，卻被我們忽略了。我們錯誤地以為學生都是從“零”起步的，什么東西都得依靠教師來教。第二，所有的能力都遵循并體現“用則進不用則退”的規則。學生有學習能力，可是如果我們不讓他們去使用和發揮，再強的學習能力也會慢慢退化掉的。獨立是一種習慣，依賴也會成為習慣。依賴的習慣一旦形成，學習能力就會消失得無影無蹤，到頭來也就會印證原來的錯誤假設：學生是不可能自己學會的。可以說，相信學生學習能力并依靠學生學習能力，這幾乎是教育學一條顛撲不破的真理。教育學所有成功的秘密都在于此。教師要學會一點一滴去發現、去欣賞學生的學習能力，并在這個過程中逐步培養和增強學生的學習能力。學習能力和學習中心課堂是相互依賴的辯證關系，我們一方面要在創建學習中心課堂中發展學生的學習能力，另一方面要在培養學生學習能力的過程中不斷地推進學習中心課堂的建設。

其三，要讓學生學習在課堂真實發生。學習中心課堂不僅要讓學習看得見，更重要的是這種學習必須是真實發生的。“真實發生”不僅對應“虛假發生”，而且對應“形式發生”“淺層發生”。這是學習中心課堂最實質性的問題，也是學習中心課堂受人詬病的主要原因。課堂雖然以學生學習為中心，但如果這種學習只是形式的、淺層的甚至是虛假的，那么它就背離了學習的本意，這樣不僅無助于反而有害于核心素養的形成。防止學習的表層化淺層化虛假化是構建學習中心課堂的核心要義。那么究竟如何確保學生學習在課堂真實發生？第一，要確保學習內容的可接受性與挑戰性并存，這實際上就是現有發展區和最近發展區的關系問題。學習內容低于學生的學習能力或遠高于學生的學習能力，就很容易造成虛假和形式上的學習，只有“跳一跳才能摘到果實”的學習才是真實發生的學習，它是基于學習能力又發展學習能力的學習。第二，要確保學生進入學習的狀態。學生在不在學習的狀態是檢驗學習是否真實發生的關鍵。學習狀態包括情緒狀態、思維狀態、交往狀態等。學生是興致勃勃、心無旁騖、積極互動，還是懶懶散散、心神不定、自說自話？這是課堂學習是否真實發生的分水嶺。把學習還給學生容易，讓學生進入學習狀態難；把學習當成一種責任容易，當成一種興趣難。這也是學習中心課堂建設的難點。

三、以學科實踐為抓手，構建實踐型的學科育人方式

如果說學習中心課堂對應的是教師講授中心課堂，那么學科實踐對應的則是學科認識，更具體說是學科的特殊認識。傳統教學把教學過程的本質定位為學生的特殊認識過程，這種特殊性突出表現在認識對象上以“間接經驗”為主，認識路徑上推崇“坐而論道”“走捷徑”，從而形成了一種以“聽講、理解、記憶、背誦、作業、考試”為主要活動的“雙基”本位的教學方式。在這樣的教學方式之中，哪怕學生再有主動性、獨立性、創造性和聰明才智，也會被束縛在聽課和做題上，收獲的也僅是所謂“扎實”的基礎知識和“熟練”的解題技能。這種教學是一種“淺加工”的認識型的學習，它無助于核心素養的形成和發展。基于核心素養的要求，必須把育人方式從傳統的學科認識轉向學科實踐，構建實踐型的學科育人方式。

在哲學上，實踐是一個與認識相對應的概念，相對而言，實踐是一種主觀見之于客觀的過程，認識則是一種客觀見之于主觀的過程，按照馬克思主義的觀點，實踐是認識的基礎和動力，也是認識的檢驗標準和最終目的。在實踐與認識這對矛盾統一體中，實踐是矛盾的主要方面，也就是說，在這對矛盾的運動和發展過程中，起決定性作用的是實踐。實踐是主線，是主心軸，認識必須圍繞實踐而展開，離開實踐、脫離實踐，認識就會偏離方向而走進死胡同。實踐是認識發展的方向盤和認識活動的定海神針，無論是從人類的發展還是從個體的發展來說，道理都是一樣的。如此強調實踐，并非要排斥認識，而是要強調認識必須基于實踐、通過實踐來進行，就整個教育而言，我們存在的最突出的問題就是認識的“絕對化”和“孤立化”，在認識的對象和目的上追求認識的系統性、完整性、全面性；在認識的路徑和方法上追求走捷徑、簡單化、高效率，使認識活動逐步成為一個自我封閉的獨立系統，似乎認識是一個可以離開實踐而獨立運作的體系。這個體系最終導致了陶行知先生早就批判的“讀死書、死讀書、讀書死”的怪相。從核心素養的視角說，只有基于實踐、通過實踐的認識，才能發展學生的核心素養。也可以說，只有建立在實踐基礎上的認識才有真正的素養含金量。這就是我們建立實踐型的育人方式的學理依據。

從學科層面講，學科實踐是學科學習的王道、正道，是學科學習的主路徑、主渠道。偏離學科實踐的學習不可能真正學到學科的內涵、本質和精髓。學科實踐是一個相對更具包容性和概括性的概念，它指向的是學科探究、學科活動、做中學、具身認知，任何基于實踐、通過實踐的學科學習，都是學科實踐的表現。如此看來，自倡導探究學習以來，我們一直都在向學科實踐的方向在努力。只不過在教學的整體形態上，我們仍然沒有跳出特殊認識論的框架。本次以核心素養為導向的課程改革的重要任務就是要在整體上推進育人方式從認識到實踐的轉型，確立學科實踐在學科學習中的核心地位，讓學科實踐成為學科教學的新常態。為此，各學科的義務教育新課標在教學建議和教學提示中大量增加了實踐活動的要求，如觀察、考察、實驗、調研、操作、設計、策劃、制作、觀賞、閱讀、創作、創造等，落實義務教育新課標，就是要把這些實踐性活動真正落在實處。

從教學的角度，學科實踐這一概念蘊含以下三層意思，或者說我們要著力從以下三個方面推進和落實學科實踐。

第一，注重身體參與和親身經歷。實踐是人的實踐，人的身體參與和親身經歷是實踐最直接也是最本質的體現。學習不能僅限于“大腦”，現代認知科學研究表明，離開身體的參與，僅靠大腦，很多認識活動根本無法完成。具身認知就是強調身體參與在人的認識過程中的作用，身體參與包括兩方面，一方面是人的身體器官的直接參與，另一方面是人借助物質性的工具進行參與。具身認知本質上就是借助或通過身體活動進行認知，身體和大腦一樣，擁有無限的智慧潛能，身體的智慧潛能只有通過身體活動才能得以開發。尤其重要的是，通過身體活動獲得的認知與單純利用大腦獲得的認知對人的發展具有截然不同的價值和意義。親身經歷是身體參與的延伸。一件事情、一種事物，有沒有親身經歷，對人的影響是完全不同的。一種知識，是通過聽講和閱讀還是通過參與和經歷來獲得，對一個人能力和品格的影響有本質上的不同。從知識與人的關系而言，身體參與和親身經歷會把知識和人有機融為一體，知識自然而然會成為人的生命和精神的一部分。從認識論的角度說，只有身體參與和親身經歷才能有效解決感性認識與理性認識的轉化關系，并促使感性認識和理性認識的良性循環。不僅如此，身體參與和親身經歷還能有效解決知識的內化、活化問題，知識由外轉內、由惰性轉為活性依靠的是基于身體參與和親身經歷而產生的體驗和感悟。體驗和感悟是學科實踐活動的內在的本質屬性，沒有體驗和感悟，學科活動就會淪落為一種外在的形式和空殼。

第二，倡導基于真實情境、問題、任務、項目進行學習。學生學習的對象以間接經驗為主，這是毋庸置疑的。但是在教學活動中卻應盡可能把教學內容置于真實的情境、問題、任務、項目之中，讓學生真實地感受到知識的來源和背景，體驗到知識的用處和價值，這樣學生才能對知識真正產生興趣和意義感，并發展學以致用的能力。可以說，這是學科實踐的表現形式，在《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》中，學科實踐通常以情境、問題、任務、項目為載體或抓手。這里涉及教學內容體系的重建，在傳統特殊認識論的框架里，學科知識往往是以知識之間的邏輯關系進行“階梯式”的呈現和推進；在學科實踐的育人模式中，學科知識往往是以情境、問題、任務、項目的方式進行“登山式”的呈現和推進，這樣就倒逼著學生必須去經歷、去參與、去探究、去完成，而不是簡單的聽、記、背、練。顯而易見，通過這樣的方式去獲得知識是費勁的，甚至是“事倍功半”的，但它卻是核心素養形成的必經路徑，它對學生的未來發展具有不可取代的作用。

第三，彰顯學科的獨特育人價值、體現學科的精氣神。學科實踐是以學科為主軸的實踐，而不是一般意義上的實踐，教育性和學科性是學科實踐的兩種基本屬性。學科實踐是學科的一種育人活動，學科實踐是以學科育人為旨趣的，我們之所以強調學科實踐，就是因為我們認為只有學科實踐才能有效地挖掘和展現學科的獨特的育人價值，從而在學科層面促進學生核心素養的發展。一旦偏離學科育人價值，學科實踐就會走入誤區。也可以說，學科育人價值是上位的，是學科實踐的方向和歸宿。作為一種學習方式，學科實踐強調的是“學科性”，它要求用學科獨特的方式方法來學習學科，用語文的方式學習語文，用數學的方式學習數學，用科學的方式學習科學，用體育的方式學習體育，這也就是我們平常所說的“學科味”，設想一下，語文課沒有閱讀鑒賞、數學課沒有邏輯思維、科學課沒有實驗探究、體育課沒有運動出汗，這種喪失學科特質的學習最終喪失的必然是學習的價值。我們認為，尊重并彰顯學科的獨特性、體現學科的精氣神，是學科實踐的核心要義。

以核心素養為導向的教學是新型教學的內涵，其本質就是把知識轉化為素養。從以教為主轉向以學為主，構建新型的學習中心課堂是新型教學的表現形式；以學科實踐為抓手，構建實踐型的學科育人方式是新型教學的核心要義。