從方向到背后邏輯，一文讀懂新課標里的所有新理念、新名詞

大奔h1wmjlcm1r 2022-08-03 發布于江西

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暑假期間，不少老師開始按照自己的方式，對2022版新課標進行學習。只是，“素養導向”“學業質量”“大概念”“跨學科主題學習”“課程內容結構優化”“學科實踐活動”……等詞匯高頻出現，讓大家閱讀起來有一種“難理解”的感覺。

本文整理許多專家、學者對這些新理念、新名詞的解讀，也梳理了它們之間的邏輯關系。相信老師讀完后，對新課標有了一定的認識，還能更好地深入學習。在此，對各位專家的傾情分享表示感謝。

文章指引：

1.課程標準地位、重要性

2.課標最大亮點——課程核心素養

3.育人總目標確立，義務教育學生畫像

4.核心素養概念、三個方面、六個維度、十八個要點

5.學科要培養核心素養

6.布魯納、施瓦布的學科結構化相關理論及實踐課程論

7.不同的知識類型需要不同的教學方法和評估方式，這是課程與教學的基本規律

8.課標基本框架

9.課標中的“內容要求”“學業要求”“教學提示”三者關系

10.學業質量、學業質量標準

11.教學提示

12.大觀念

13.學習任務群

14.大概念

15.教學評一體化、一致性

16.大概念統領的大單元教學

17.跨學科主題學習

18.課程內容結構優化

19.學科實踐活動

20.2022版課程標準的四大突破

21.與課標理念匹配命題與評價

課程標準地位、重要性

課程標準是學校教育教學“憲法”，是育人藍圖，具有準繩、尺子的規范。課程標準的研制和修訂是基礎教育改革的引擎和支點，是改革源頭，是課改第一依據、直接依據及原點推動力。

2022版課標修訂重在從學科立場走向教育立場，突出素養立意、育人導向；優化課程內容結構；強化學科實踐及跨學科主題學習；踐行素養導向質量觀。

新課標有可操作性，能用、好用、管用；新課標——新教材——新學案——新課堂——新考評構成了課改、改革完整鏈條。

課標最大亮點——課程核心素養

學生核心素養采取通過學科課程素養認領形式來推行，“想得到美麗的育人目標——看得見風景的課程核心素養——走得到景點的教學目標”構成了切實可行育人目標落地行動路線圖。由此可以看出，課程核心素養是課程DNA，是課標主體、靈魂；是一根紅線貫徹修訂全過程，統領課標各部分，內在具有一致性、統一性。

課程核心素養是課程育人價值的體現；是各學科課程在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻；是學生通過課程學習之后逐步形成的。它具有情境性、整體性、反思性三大特點。

育人總目標確立，義務教育學生畫像

培養目標：有理想、有本領、有擔當。

所謂“有理想”，就是指學生從小要樹立遠大的奮斗目標，培養積極向上的生活態度，對美好生活不但有向往，而且有追求。

所謂“有本領”，就是指學生要在學習過程中學到真正能夠運用于實際生活、滿足生存需要、能夠服務于社會的知識和技能。

所謂“有擔當”，就是指學生從小要在學習過程中培養責任意識，敢于擔當，勇于擔當，積極發揮個人能力，做時代的主人。

核心素養概念、三個方面、六個維度、十八個要點

核心素養是指個體在面對復雜的、不確定的生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。

通俗說：學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力、正確價值觀。分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。

綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。

學科要培養核心素養

學科核心素養的基本特征：學科素養以學生發展素養為核心價值追求。學科核心素養是對能力、情感、態度學科三維目標的整合。學科核心素養是確定學科課程標準、學科知識體系、學科質量標準的依據和導向。學科核心素養形成以結構化的學科知識與技能體系為重要基礎和載體。

1.語文學科素養

高中：語言建構與運用；思維發展與提升；審美鑒賞與創造；文化傳承與理解。

義務：文化自信；語言應用；思維能力；審美創造。

2.數學學科素養

高中：數學抽象；邏輯推理；數學建模；直觀想象；數學運算；數據分析。

義務：會用數學的眼光觀察現實世界；會用數學的思維思考現實世界；會用數學的語言表達現實世界。

3.政治學科素養

高中：政治認同；科學精神；法制意識；公共參與。

義務：道德與法制:政治認同；道德修養；法制觀念；健全人格；。責任意識

4.物理學科素養

高中：物理觀念；科學思維；科學探究；科學態度與責任。

義務：物理觀念；科學思維；科學探究；科學態度與責任。

5.化學學科素養

高中：宏觀辨識與微觀探析；變化觀念與平衡思想；證據推理與模型認知；科學探究與創新意識；科學態度與社會責任。

義務：化學觀念；科學思維；科學探究與實踐；科學態度與責任。

6.生物學科素養

高中：生命觀念；科學思維；科學探究；社會責任。

義務：生命觀念；科學思維；探究實踐；態度責任。

7.英語核心素養

高中：語言能力；文化意識；思維品質；學習能力。

義務：語言能力；文化意識；思維品質；學習能力

8.歷史學科素養

高中：唯物史觀；時空觀念；史料實證；歷史解釋；家國情懷。

義務：唯物史觀；時空觀念；史料實證；歷史解釋；家國情懷。

9.地理學科素養

高中：人地協調觀；綜合思維；區域認知；地理實踐力。

義務：人地協調觀；綜合思維；區域認知；地理實踐力。

10.科學學科素養

義務：科學觀念；科學思維；探究實踐；態度責任。

11.勞動學科素養

義務：勞動觀念；勞動能力；勞動習慣和品質；勞動精神。

12.藝術學科素養

義務：審美感知；藝術表現；創意實踐；文化理解。

13.信息技術核心素養

義務：信息意識；計算思維；數字化學習與創新；信息社會責任。

14.體育與健康核心素養

義務：運動能力；健康行為；體育品德。

15.道德與法治學科核心素養

義務：政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識。

布魯納、施瓦布的學科結構化相關理論及實踐課程論

2022版新課標主要依據理論是布魯納、施瓦布的學科結構化相關理論及實踐課程論。換句話，我們這次是從發現學習、課程結構結合視角來全面引進、學習布魯納的思想觀點。教學評價與韋伯D0K理論基本吻合。

施瓦布實踐課程蘊含著真實性、探究性、情境性以及過程性等本質特性。提出學科結構的三種不同含義，即學科間的組織結構、學科的句法結構、學科的實質結構。

布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知一結構論或認知一發現說。

布魯納核心觀點：

1.任何學科以一定的知識的正當形式，能有效地教給處于任何發展時期的任何兒童。

2.學習的實質：學習的本質不是被動地形成刺激—反應的聯結，而是主動地形成認知結構。

3.學習過程：包括獲得、轉化和評價三個過程。

4.教學原則：動機原則，動機類型：好奇內驅力（即求知欲）、勝任內驅力（即成功的欲望）和互惠內驅力（即人與人之間和睦共處)；結構原則，任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現，類型：動作性表征、映像性表征、符號性表征；程序原則；強化原則，及時反饋。

5.發現學習的四個作用：提高智能的潛力；是外部獎賞向內部動機轉移；學會將來做出發現的最優方法和策略；幫助學生的信息的保持和檢索。

6.發現學習的四個特點：強調學習的過程；強調直覺思維；強調內部動機；強調信息的組織和提取。

學科基本結構相應觀點：

1.任何一門學科也都有它的基本的知識結構。學生學習的主要任務是掌握該門學科基本的知識結構，在頭腦中形成相應的知識體系或編碼系統。

2.教學不能逐個地教給學生每個事物，最重要的是使學生獲得一套概括了的基本原理或思想。這些原理或思想構成了理解事物的最佳的認知結構。教學的任務就在于讓學生形成這種認知結構。為此，在教學活動中必須把各門學科的基本結構的學習放在中心地位上。

3.無論是教材的編寫和教學活動的進行，都應側重于讓學生掌握一門學科的基本結構。

4.學習和掌握基本結構的五大優點：

（1）如果學生知道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，學生就能理解這門學科；

（2）如果學生了解了基本概念和基本原理，有助于學生把學習內容遷移到其他情境中去；

（3）如果教材的組織形式具有很強的內在知識結構性，將有助于學生記憶具體的知識細節；

（4）如果給學生提供適當的學習經驗和對知識結構的合適的陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小初級知識和高級知識之間的差距，便于從初級知識向高級知識的過渡；

（5）有利于激發學生的學習興趣和促進兒童智力的發展。

美國教育評價專家韋伯提出“知識深度即“DOK”理論，該理論將學生的認識水平分成4個層級：回憶和重現、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考。一個真正好的學習任務應該應從問題解決與應用、思維遷移與創造層面來設計。

不同的知識類型需要不同的教學方法和評估方式，這是課程與教學的基本規律

安德森等的《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》將“知識”分為四種類型：

1.事實性知識。有“術語知識”和“具體細節和要素的知識”兩個亞類；

2.概念性知識。結構化的知識形式，包括“分類和類型的知識”“原理和通則的知識”和“理論、模型和結構的知識”；

3.程序性知識。關于“如何做某事”的知識，指做某事的方法、探究的方法；

4.元認知知識。關于一般認知的知識以及關于自我認知的意識和知識。

從學科教學的角度，前兩類相當于學科的內容知識，后兩類是過程技能。

知識類型與認知方式大致是對應的。比如事實性知識，主要是“知道”——記住并能回憶；概念性知識，則需“理解”，表現為能夠解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明等。

事實性知識包括“術語知識”和“具體細節和要素的知識”，“是相互分離的，孤立的，'信息片段’形式的知識”。以往的基礎教育，主要在教這種類型的知識，強調“知識的覆蓋面”，用“知道”“記住”的方法。在我國應試教育背景下，則惡化為“死記硬背”的“題海戰術”

課標基本框架

“義務教育化學課程標準”文本框架

命題規劃多維度細目表

課標文本框架（1）：核心素養為綱，把下面六個方面串起來

課程性質：課程性質（概念）（定性是什么）、功能及價值總體定位（育人價值、教育意義）

課程理念：立場、方向、觀點，課程目標、內容、評價、實施所隱含理念。

課程目標：學生學習這門課程所應達到的發展水平和最終結果，即總體期待、各部分描述。包括素養內涵、總目標、階段目標。學段目標體現核心素養連續性、進階性，課程總目標:體現素養維度。

課程內容：實現目標而選定、組織內容以及如何使內容變成素養路徑、方式、方法。包括總體框架、內容單位(內容要求、學業要求、教學提示)、跨學科主題。

課程內容結構化：它最終是要引領和推動教學改革向縱深發展。借助內容結構化讓學生進入課程，讓素養落地，讓學生進入課堂。

學業質量：學業質量內涵與描述（即學完階段性內容之后的學業成就表現）。

課程實施：教學建議、評價建議、教材編寫建議、資源開發、教學研究與培訓。

課程標準文本框架（2）：邏輯思路（要回答基本問題）

1.課程性質：課程性質及教育價值

（1）本課程的來源及特征是什么；

（2）為什么要學習本課程；

（3）對學生發展有什么重要價值。

2.課程理念

目標理念內容理念實施理念評價理念

（1）本課程的價值追求是什么？

（2）如何通過課標各部分來落實。

3.課程目標

共時性、歷時性。

核心素養內涵。結果：（1）要素及內涵，過程；（2）學段特征（素養進階）

目標要求：課程總目標、學段目標

（1）本課程對學生核心素養培育的貢獻是什么？

（2）其進階水平是怎樣的？(課程目標是核心素養具體化)

4.課程內容

內容結構圖（觀念、主體、任務）

內容單位1：內容要求、學業要求、教學提示

內容單位2：跨等科主題學習，給學生提供哪些經驗（內容及基本活動）來達成課程目標。

5.學業質量：學業質量內涵、學業質量描述

如何判定學生課程學習成果。

6.課程實施

教學建議、評價建議、編寫建議、課程資源開發與利用、教師培訓與研究

如何有效實施校本課程。

課標中的“內容要求”“學業要求”“教學提示”三者關系

這三個部分缺一不可、內在關聯。

“內容要求”指向“學什么”——強調在結構中的、扎實的基礎知識學習的重要性，防止知識虛化。

“學業要求”指向“學得怎樣”——結合教學內容要求，提出素養發展目標。

“教學提示”指向“怎么學”——即：學習這樣的內容、達到這樣的要求，學生必須經歷哪些基本的、典型的活動，讓課程“活”起來、“動”起來，讓學生進入課程，讓課程內容變為學生主動學習的活動。

學業質量、學業質量標準

學業質量：學生完成課程階段學習后的學業成就綜合表現。學業質量標準是以核心素養為主要維度、結合課程內容對學生學業成就表現的總體刻畫，是過程、結果、考試命題依據。不是知識點成就表現，而是知識綜合運用。

學業質量標準：依據核心素養發展水平，結合課程內容，整體刻畫不同學段學生學業成就的具體表現，形成學業質量標準，引導和幫助教師把握教學深度與廣度，為教材編寫、教學實施、考試評價等提供依據。

教學提示

教學提示寫作要求：圍繞學習活動經歷，整合教學策略、情景素材、學習活動、教學策略指出教學設計的要點和需要注意問題。

情景素材建議明確與學習內容密切相關體現素養發展要求的學習情境素材。

學習活動建議指明必要的學習活動經歷和過程基本學習方式，將學科思想方法和學生應形成的核心素養融入學習活動。

大觀念

大觀念是一門學科（課程）知識內容體系中最有解釋力、統整力和滲透力的知識，這種知識內含學科思想、學科方法、學科思維，它就是核心素養在學科（課程）的體現。雖然在不同課程標準里有不同的叫法，如語文課程標準提出“任務群”，其他課程標準還提出“主題”“任務”“項目”等，但它們本質上都強調以素養為綱，構建以問題解決為目標，以大主題、大任務、大單元等為形式的教學內容結構單位。

大觀念即一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的“概念性理解”。它一般由兩個部分構成：一是能夠形成一門課程的邏輯體系的核心概念，二是由核心概念之間的關系所形成的命題、原理或理論。除此之外，不同單元主題和學習活動中也蘊含著與主題和活動相適切的大觀念。

學習任務群

學習任務群是課程結構和組織形式，也就是以任務群的形式來組織學習材料和學習活動。學習任務群并不是可以看見的教材形式，而是需要在教學材料基礎上進行設計的系列學習活動。課程標準中的學習任務群是在課程領域劃分基礎上對教學活動的設想，需要一線教師創造性地運用。

大概念

大概念亦稱“大觀念”或“核心觀念”。威金斯認為，大概念通常表現為一個有用的概念、主題、有爭議的結論或觀點，反論、理論、基本假設、反復出現的問題、理解和原則。所以大概念可以表現為一個詞、一個短語、一個句子或者一個問題，大概念有三種表現方式即概念、觀念和論題。

概念：指對一類事物本質特征的抽象概括，這是大概念的一種典型表現形式。

觀念：表現為一種看法和觀點，其常常反映了概念與概念的關系。

論題：即很難給出確切答案的大概念，主要出現在人文藝術領域。

由此可見，大概念的內涵遠遠超過了日常生活所理解的概念范疇。如果要給大概念一個定義，那么大概念就是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。

大概念是指學科領域中最精華、最有價值的核心內容。有限的課時與不斷增多的知識之間存在著矛盾，應對的方法就是以最核心、最有價值的大概念作統帥，擯棄煩瑣而細碎的知識學習，抓住重點與重心，使課程內容結構化。

大概念揭示了事實性知識背后的規律，是知識的附著點，從而使碎片化知識發生有機聯系。這些能有機聯系的知識不僅便于記憶，更利于在舊知基礎上學習新知，當學生遇到新情境與新問題時，可以遷移應用，指向學生的學科核心素養培育。

大概念可從如下方面發揮作用：一是課程一體化建設，一體化強調學校課程的連續性和學科之間的關聯性，貫通不同學段，不同學科，其內在邏輯規律就是大概念；二是大單元整體教學，教學難點在于找準單元整合的依據與標準，用大概念統攝與組織教學內容，使離散的事實、技能相互聯系并有一定意義，大概念就是科學、合理進行課程整合的基點；三是基于理解的教學設計或逆向教學設計，基于大概念教學，具有明晰的學習目標，有效的表現性任務，有利于學生自主、合作、探究學習，完成學習成果；四是促進學生深度學習，基于大概念的學習，是有組織的結構化學習，是能有效遷移的學習，是學以致用的學習，這都是深度學習的應有之義。

學科讓學生重點“學什么”的三次迭代：

1.0版：學知識，學前人結論

2.0版：學大概念，學遷移，學學科思維

3.0版：借助學種學科學會思維，提升思維品質，能用多個角度觀察世界、思考世界、表達世界。

可見，從學結論一一學學科思維一一用學科學會思維，是學習目標迭代升級。

教學評一體化、一致性

教學目標、教學內容（活動、任務設計）與教學測評作為整體，三者具有一致性、匹配性。通俗說：教學目標、教學內容、教學測評三者要互相照應、匹配。“教學評”指一個完整教學活動的三個方面，“一體化”則指這三個方面的融合統一。要求教師在進行教學設計時整體的、一體化的考慮教、學、評等環節和內容。

教學目標、承載目標實現的學習任務以及判斷學到何種程度的學習評價三個要素。目標是單元教學起點和歸宿，一切教與學的活動都旨在實現目標，因此，有效的單元教學需要以目標為出發點，遵循教學評一致性。

所謂教學評一致性，就是在課堂教學中，教師的教、學生的學以及學習評價三者之間相互統一，而實現統一的判斷標準和依據是學習目標，所以教學評一致性實則蘊含著教師教的活動、學生學的活動、評價任務都與學習目標保持一致。

教學評一體化要求教案要逆向設計，從過去的目標、內容、評價到現在的目標、評價、內容選擇。

教學評一體化強調嵌入式評價、過程性評價、任務式評價。

教學評一體化關注目標設計尤其是目標達成。

從傳統知識點教學評一體化走向以學習質量標準來落實教學評一體化、基于深度學習教學評一體化。

效果檢測將從傳統雙向知識細目標為依據，升級為情境、能力、知識類型、核心概念的多維細目標。命題會更關注情境綜向深入，思維、素養立意、設問更開放、答案更多元這四要素。

強化以大概念統整的單元整體設計；放大整理課的作用。課堂從追求一節節課戰術高效，轉向學科整體、單元的戰略高效。

教學評一體化設計研究哪些內容？

1.目標定位的是否合適？是否適合學生學習？

2.達成評估（設計）是否科學：評價什么？怎么評價？評價標準？誰來評價？

3.根據目標設計的學習問題（學習任務）是否是結構化問題串？問題是否優質？

4.根據問題設計的學習活動是否符合臺階式引領（組織形式活動步驟方式方法）？是否有利于學生思維參與？

5.嵌入式評價是否與目標達成評估統一，能否利于學生高質量完成學習任務和開展學習活動（這里的評價可以有等級和分數）？

6.先行組織是否實現新舊知識相連、激發學生內在動機（情境）、指向主問題（或整體安排一節課學習工作）？

7.成果集成（傳統小結）是否實現了知識或思維結構化，能夠引領學生回顧反思一節課的學習？

大概念統領的大單元教學

教學演變：知識點一一知識單元一一學習單元；單篇教學一一單元整合教學一一素養本位大概念（大單元）教學。

如果要給大單元教學下個定義，大概可以這樣表述：大單元教學指的是以發展學生學科核心素養為追求，運用整體性和系統性思維對單元學習內容進行有邏輯聯系地整合和組織，設計相應的情境任務，整合相關的學習資源、學習內容、學習方法等，讓學生在經歷和完成學習任務的過程中習得知識和技能，并基于知識和技能的運用發展概念性理解，借助概念的遷移和協同思考發展解決現實問題能力的一種課程組織形式和實施方式。

大單元教學，不外乎三個基本特征：

1.目標定位上，追求可遷移的大概念的理解；

2.設計思路上，遵循逆向設計原則，目標統領，注重學習證據的設計，為具體學習成果的產出設計具體的語文實踐活動；

3.實踐落實上，以具有驅動力、整合力和發展力的學習任務為組織形式。

大單元教學特點：

1.首先是目標階位高，如，解決真實情境問題，以產品／作品為導向；

2.教學單位大，需要教師將多個課時合在一起來思考、操作；

3.課程建設顯，將目標、情境、知識點、課時、學習活動、教師指導、作業、展示、評估整合成一個相對獨立的微課程；

4.單元組織者，每個單元都有一個組織者作為“骨架”統攝所有學習活動。

以素養為綱，構建以問題解決為目標，以大主題大任務大單元為形式的教學內容結構單元。以學生學習行為的設計為主線，以問題或任務為導向，以學習項目為載體統籌考慮，強調真實情境、真實任務，強調在問題解決過程中滲透學科思維模式和探究模式，凸現學習過程的綜合性和實踐性，使學生經歷完整學習單元，形成結構化整體性的核心素養。

跨學科主題學習

新課程建構的綜合學習，在路徑上，體現為學科內知識整合學習、跨學科主題學習與綜合課程學習三種類型。

在學理上，堅持“素養說”的內在邏輯，強調建立知識間、知識與生活間、知識與自我間的“聯結”。在實踐中，針對知識間的割裂，注重學科知識的整合；針對知識與生活間的割裂，強調知行合一，注重學用結合；針對知識與自我間的割裂，強調學思結合，建構學習反思支架。

跨學科主題學習即立足某一學科，以主題來組織其他相關學科的內容和學習方式，以實現綜合學習。

新課標規定，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。不同于單科獨進地學習，跨學科主題學習通常是圍繞真實情境中的問題、任務或項目，通過搭建跨學科主題學習單元而不是新設科目來整合不同學科的知識、觀念、方法與思維方式。

這種方式不僅僅指向現實生活中復雜問題的解決，更追求在問題解決中拓展認知邊界，通過變革學習方式鼓勵學生富有創造性地完成任務、重構學習經驗，以超越傳統單一學科方法的束縛。

跨學科主題學習是指向真實的情景、開放的結果；是在學科縱深和視野拓展的基礎上讓學生進行真實實踐和創造性實踐。需要注意的是不是每個部分都要跨學習，一學期一次或二次，選擇重要點去跨學科學習。

特點：整合≥2學科觀念、方法、思維方式、解決真實問題；產生跨學科理解的課程與教學取向；跨學科大概念落地。

課程內容結構優化

課程內容結構優化。基于核心素養要求，遴選重要觀念、主題內容礎知識技能，精選、設計課程內容，優化組織形式。

本次課標一個典型特點是探索用大概念、項目或任務組織課程內容。正如張華先生所說，借助內容結構化，讓學生進入課程，讓素養落地。課程內容結構化，它最終要引領和推動教學改革縱深發展。

學習方式改變首先是課程結構化，是課程內容結構化，沒有課程內容結構化，學習方式是不能轉化的。可見發現學習與結構化課程是兩位一體的，是一個東西的兩面。如果是結構化課程，就一定需要發現學習；如果是發現學習，那么他所學的一定是結構化課程。

郭華教授《新課標引導教學新變革》郭教授認為，課程內容的結構化不是內容結構，而是通過結構化的課程讓課程內容文化變成學生活動的要素，這也是落實“雙減”背景需要的重要舉措，結構化要求教材和教學必須整體把握教學內容，以整體有序、多樣綜合的方式挖掘和體現不同內容的教育價值，在此基礎上實現學生學習方式的變革。

課程內容結構化的現實意義：有助于更好地理解和掌握學科的基本原理，結構化目的在于體現內容之間的關聯，借助學科概念來實現，反復運用強化，更好理解基本原理；有助于實現知識與方法遷移；有助于準確把握校心概念進階。

學習經驗結構化路徑和策略：

路徑：兩條路徑是指橫向結構化與縱向結構化。

策略：

橫向結構化，組織者是真實活動，如跨學科主題學習、科學課程中的“水火箭”的制作等；
縱向結構化﹣自下而上，組織者是已有的知識與技能，）如小學數學，從先整數后學小數、分數；
縱向結構化﹣自上而下，組織者是已學過的學科基本概念與原理，如先學“能的形式”再學什么（再學什么？)。

學科實踐活動

義務教育課程方案與課程標準強調素養導向、學科育人，重組課程內容，創建學業質量標準，探索與素養目標和內容結構化相匹配的、學科典型的學習方式，推進以學科實踐為標志的育人方式變革。

學科實踐是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的知識(概念)、思想與工具，整合心理過程與操控技能(動手)，解決真實情境中的問題的一套典型做法。從育人角度看，學科的知識需要用學科方法去學習，才能實現學科觀念、思維與價值(即學科性)，從學科探究走向學科實踐。

學科實踐是具有學科立場學習，即遵循學科性質、特點、學習方式、學習活動，體現學科精氣神；學科實踐，立足于建構學科大觀念，像學科專家一樣探究和字習學科，深入觸及學科本質、精神、方法等學科深層意蘊。學科實踐是在活動、操作、應用、體驗之中學習。從學科探究走向學科實踐，用學科方法學習學科知識。

課程編制的三維結構示意圖，將學生行為表現、課程目標、課程內容與活動方式之間的關系立體化、動態化。

學科實踐代表學科育人變革新方向。

學科實踐是源于實踐、在實踐中、為了實踐，具有學科性、實踐性、社會性、自主性。

自主合作探究的學習方式缺乏探究嚴謹性與學科典型性。

2022版課程標準的四大突破

1.課程核心素養

課程核心素養是該課程育人價值的集中體現，指該課程在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻，是學生通過該課程學習之后而逐步養成的關鍵能力、必備品格與價值觀念，核心素養具有整體性、情境性、反思性。

2.學業質量

學業質量是學生完成課程階段性學習后的學業成就綜合表現；學業質量標準則是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫；是所有過程評價、結果評價與考試命題的依據。

3.課程內容結構化

對課程內容的傳統理解兩種：學科知識和活動經驗，都在在倡導結構化，結果都不理想。現在需要尋求第三條路——作為課程內容的學習經驗及其結構化。

4.學科實踐

此次提出的學科實踐，就是學習“像”學科專家一樣思考與行動，即在教學情境中，運用某學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法，如語文實踐、數學實踐、創意實踐等。

與課標理念匹配命題與評價

命題所秉持的基本思想，就是素養立意。指向素養立意的試題更有結構性、整體性、情境性等真實任務的特點；更關注任務的價值導向；更追求用做事活動來牽拉、考查學生的思維水平與探究水平；更關注思維、探究的動力狀況，以及思維結果、探究結果的價值意義。

素養立意的測試宗旨不是學生的知識或能力的擁有狀況，而是學生愿意和能夠運用知識與能力去解決問題、造福社會的心智狀況、精神狀況。

新評價有三條變革路徑：紙筆考試仍是選拔性考試的主要方式，表現評價是素養導向評價改革著力點，過程數據是評價與技術融合新方向。

改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價。

紙筆考試要重建試題屬性，教師應明確在什么情境下，運用哪一類知識，解決什么問題，雙向細目表已完成使命，將退出歷史舞臺。

表現評價有三種類型：構答反應、作品、行為表現，考驗學生真實情境的問題解決，解決高分低能問題。

既然教學堅持以問題解決為出發點，堅持學習開始于知識正在發生或正在應用的真實境況中，那么，命題改革的方向就是：減少裸考知識現象，讓測評發生在知識處于生成狀態或應用狀態的情境之中。

依據教、學、評一體化要求，命題將堅持這樣的原則：無應用情境就無知識測試。不論是客觀性測試還是主觀性測試，考點必須“生長”在產生知識或應用知識的“土壤”之中。

既然教學重心將從重結果回到重過程，學生的思維能力培養、探究能力培養和做事能力培養將成為最重要的教學任務，那么，命題改革的方向就是：強化對思維過程、探究過程和做事過程的測量和評價，從注重考查記憶理解的結果到注重考查思維過程、探究過程和做事過程的發展水平。

既然教學堅持從真實生活出發，在問題解決過程中培養學生的實踐能力和創新精神，那么命題改革的方向就是：堅持試題的應有開放度和綜合性，注重考查學生提出問題、形成問題解決方案和評價問題解決結論的素養。

不僅要考查學生是否會解決他人給予的問題，更要考查學生能否自己發現和提出問題；不僅要考查學生是否會用所學方法解決問題，更要考查學生能否形成自己的問題解決方案或方法；不僅要考查學生是否知曉和能否應用已學知識，更要考查學生能否審視、追問、評價、改進已學知識；不僅要考查學生的知識與能力狀況，更要考查學生對知識與能力的態度與期待。

必須把批判性思維素養與創新素養的培養作為教與考的重要內容，因為一旦教學從直接的知識傳授走向直面真實的探究，學生所面對的社會、自然、人生等學習對象本身就是多元的，不確定的和開放的。

既然教學將通過大任務來承載大觀念，以主題、活動、項目等任務的實施來實現對原理、法則、態度等大觀念的掌握，那么命題改革的方向就是：從碎片化、點狀式測試走向整體性、結構化測試。

測試的過程，也是學生完成一個有思維含量與探究含量任務的過程，或做一件完整且有挑戰事情的過程。這種測試可以更全面、更深入、更有效地考查學生的認知水平、探究水平、做事能力，以及在應對復雜、陌生情境時所表現出來的態度、立場與價值。

這是做中學思想在考試評價中的體現，也是考試指揮棒應該發揮的教學導向作用。