寫作教學如何創設有效情境——以肖培東教學為例

桃李庭芳 2024-07-16 發布于北京

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《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程理念、課程內容、課程實施等多方面都對學習情境的創設多有提及，在教學建議中更是明確了情境創設的要求——“創設真實而富有意義的學習情境”“增強課程實施的情境性和實踐性”。然教師在實際創設情境過程中時常出現誤區，導致情境效用性不高，可有可無。適逢語文名師肖培東老師善于創設真實、生動又富有意義的情境，使其如春風化雨般浸潤學生的心靈，于潛移默化中培養學生的核心素養。因此，本研究通過分析肖培東老師執教的多節經典寫作課課例，根據其情境創設的規律性特征，歸納總結出提高寫作教學情境創設的有效性的四條途徑，希望能給專注于研究或實施寫作教學情境創設的教師提供一些幫助。

一、突出主線索，情境創設體現整體性

在教學過程中，一堂完整的課往往不會也不應該只創設一個單一的情境，情境設計的目的也不該只是為了導入新課。教師在創設情境時應該從整體上把握教材，抓住各知識點之間的內在聯系，突出鮮明的主線索，創設關系緊密、線索鮮明的系列情境，使得各情境之間環環相扣，互相鋪墊，形成一個有機的整體，從而幫助學生從不同的角度逐漸深入對事物的認識。

肖老師在其執教的《嘗試創作·<怎樣寫詩>》中通過創設四個呈并列關系的情境將整堂課分為四個環節，各情境之間聯系緊密，圍繞主線索——怎樣寫詩，共同指向該課的總目標——學會寫詩，幫助學生從情感、思維、方法和實踐四個方面逐步學習詩歌寫作，呈現出情境創設的整體性特征。在這堂課上，由于整個教學過程連貫、流暢，使得學生興致昂揚地沉浸在讀詩，補詩，寫詩的活動中，思維得到極大地拓展，展現出驚人的想象力和創造力。同樣，在《尋找春天》的課堂中，肖老師以雨中所見的枯葉為引，創設情境讓學生猜測自己內心所想，引導學生明白即使是枯敗的落葉也蘊含春意。緊接著肖老師又借助自創詩句“春天，不是只有一個季節；春天，不是只有一種綻放”，以及幾幅看似與春天無關的圖片創設了尋找春天的情境。在學生的思維被完全打開之后，肖老師又將學生尋找春天的目光引向教材的目錄，從所學文章中尋找春天的蹤跡。雖然還是尋找春天的大情境，但無論是從內容還是角度上，都得到了極大的拓寬。由此可見肖老師所設情境前后之連貫，之深入。前一情境為后一情境做鋪墊，后一情境則是從前一情境的具體化、深入化，情境之間環環相扣，由淺入深，形成一個有機的整體，成功打開學生的思維，讓學生真正看到春天的多種姿態。

二、選取生活素材，情境創設堅持生活性

初中階段的寫作主要是記敘文寫作，對于學生來說寫記敘文最大的難點在于“無事可寫”。葉圣陶先生曾經說過：“生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑地晝夜不息。”因此，要想改變學生“無事可寫”的現狀，教師在情境的選材上就不能僅僅局限于書本的知識，而更應該注重聯系學生的日常生活，簡單易理解的同時，也能讓學生用全新的眼光去觀察事物，挖掘蘊含其中的真知，并在此基礎上建構起對生活更為深刻全面的認知結構。

肖老師在創設情境時就深諳此道。在《好久不見》的寫作課上，學生的思維一直局限于身邊的人，內容重復單一。為此，肖老師巧辟蹊徑，拉開教室窗簾，創設情境：透過窗戶，我們看到外面的世界，你覺得哪些東西是我們好久不見的？這一現實情境瞬間拉近了學生與生活的距離，讓學生漫無目的的回憶與想象有了具體的憑介。透過這扇窗戶，學生們看到了“湛藍的天空”“陰涼的亭子”“我們的教室”，想到了“故鄉的田野”“爺爺奶奶爽朗的笑聲”“粗糙的手”，學生的想象力不斷被激活，視野逐漸開闊，生活中那些細微的容易被忽視的事物得以被關注。在《因為有你，春風十里》的作文公開課上，肖老師同樣選取生活素材，利用秋天這一季節創設給《秋葉》這首詩補詩句的情境，以小見大，教會學生如何用小小一片落葉寫盡人間情感，讓學生明白我們身邊的每一朵花、每一粒塵土都是可以說話的生命。這種采用簡單又普遍的生活素材創設的情境，帶給學生的不僅是理解上的便利，更是可以不斷運用和引申的寫作方法，從根源上解決“無事可寫”的尷尬情形。

三、以境引情，情境創設重視情感性

第斯多惠曾言：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”一個具有良好情緒氛圍的情境往往比普通情境更能給學生留下深刻的情感體驗，從而提高教學質量和效率，而這對于需要學生有感而發的寫作教學來說則顯得尤為重要。那么應該如何更好地調動學生的情緒呢？除了教師自身的情緒感染外，還可以利用典型場景創設情境來引發學生的情感共鳴，增強情境創設的情感性。

在《抓住細節，寫出感情》一課中，肖老師選取了老母送別的經典場景，創設了人人都深有感觸的“等待”情境，成功引起學生的情感共鳴。有位學生在課上的二次習作寫的非常精彩，較第一次習作有了質的提升。肖老師讓他來分享成功的經驗，他這樣說：“我寫的片段，百分之八九十是我生活中真實的記憶。我的爺爺就在那棵樹下等我，我寫著寫著，就覺得是寫他在等我。”可見，此時的他已經完全沉浸在肖老師創設的情境當中，涌動的情感急需一個媒介來抒發，寫作也就成了順理成章的事。沒有抗拒、沒有抱怨，此時的寫作已經不是為了完成任務而寫，而是為了抒發自己呼之欲出的情感，化“要我寫”為“我要寫”，學生的主觀能動性得到了極大的激發，這就是情感性情境的力量。

四、立足學情，情境創設確保真實性

學界對于情境真實與否的界定有很多不同的看法，筆者較為認同課標組組長王寧老師的觀點：“所謂'情境’，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂'真實’，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能夠引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。”由此可見真實的情境是針對學生的心理層面而言的，而非僅僅取決于是否取材自真實的生活世界。

同樣是以“春天的美好姿態”為主題的課堂，一般的老師會通過圖片、視頻、音樂等媒介創設情境來幫助學生感受春天的美；更有創意的老師則是帶著學生走進真正的大自然，讓學生在真實的環境中感受春天之美。這兩種創設情境的方式雖然都是取材自真實的生活世界，但實際教學過程中效用性卻不高，問題就在于都忽略了學情。對于初中階段的學生來說，抽象邏輯思維已經替代具體形象思維占據主導地位，這就意味著僅用圖片、視頻等具體事物創設情境的方式已經無法滿足學生的思維發展需要，教師在創設情境時應有意識地多用語言進行直接描述，鍛煉學生的抽象思維。同時，初中生對于“春天的美好姿態”這一主題的理解也不宜再停留在淺層的表象的春天之美上，而是應該有所深入。肖老師在《尋找春天》這堂課上，就關注到了這個問題。他獨辟蹊徑，創設尋找春天的情境，借助詩句、圖片、教材目錄深入挖掘春天的內涵，使其美好的姿態隨著學生思維的不斷拓展與開發，千姿百態地呈現在學生面前。尤其是在所學文章中尋找春天這一情境，完全貼合學生學習生活的同時又能打開學生的思路，既鍛煉了學生多角度思考的能力，又是對所學文章的延伸與拓展，可謂是真實有效的情境創設的完美示范。

此外，筆者認為肖老師寫作課情境創設的真實性還體現在它的生成性上。他在課上所創設的情境有很多是根據學生的動態學習情況當堂創設的，是由學生真實存在的問題產生的，是以引導學生深入思考，解決實際問題，實現教學目標為目的創設的真實情境。比如說《好久不見》這一課，肖老師沒有特意準備，僅僅是在課前了解到學生前不久剛剛完成了以《好久不見》為題的寫作，稍作構思就有條不紊地開始教學。在課堂伊始，肖老師調查并記錄了學生們的寫作內容，在發現學生寫作內容單一重復的問題后，立刻對癥下藥，借助周圍的真實環境——窗戶，創設情境引導學生通過仔細觀察生命、生活去用全新的眼光發現好久不見的事物，從根源上解決學生思路單一的問題。

肖老師曾說：“如何才能立足學生，貼著學生去教？尊重是最好的教學方法。”他尊重學生，站在學生的角度，以學生產生的真實問題為基礎創設情境，而非以教師認為的問題為準，這才有了一節節真實的立足學情的優質寫作課堂。

綜上可見，肖培東老師寫作教學的情境創設是以學生為核心，以解決學生的真實問題，促進學生全面發展為宗旨的。要想創設有效情境，也理應以此為基礎，兼顧整體性、生活性、真實性、情感性，這既是提高情境有效性的途徑，也是肖老師在寫作教學中創設情境的主要特征。但肖老師的情境創設藝術絕不止于此，深深淺淺之間，蘊含的是浩瀚的智慧，細細品味，總會產生新的感悟與啟發。