【摘要】語文跨學科學習最大的特點是跨而有界、主次有別，以語文學科為“體”，以其他學科為“用”。它作為撬動語文學習方式變革的杠桿，需要以語文學科實踐為支點，以“教學做合一”和“教學評一致”為原則。本文基于此設計了“四環節八步驟”實施程序，即主題確定環節（體察生活情境、確定學習主題），計劃制訂環節（確定學習目標、設計活動流程），問題解決環節（執行規劃方案、即時校準調整），總結反思環節（反思復盤活動、形成學習閉環），并闡釋了語文跨學科學習設計主題選擇、目標確定和評價工具開發的策略。

【關鍵詞】語文跨學科學習；學科實踐；教學做合一；教學評一致；四環節八步驟

作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）設置的六大學習任務群之一，“跨學科學習”任務群備受語文教師和課程管理者關注，短短三年余，即已涌現出許多頗有價值的理論成果和實踐經驗。但與此同時，也出現了一些理論誤讀和實踐偏差，其中最為普遍的現象就是將語文跨學科學習與綜合實踐活動混為一談，導致語文學科嚴重失位，“跨”得出去卻收不回來。這種情況與2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“課標實驗稿”）提出綜合性學習后，一度出現的語文本體迷失如出一轍。以下即聚焦這一問題，從語文跨學科學習設計的邊界把握、程序建構和實施策略三個方面開展探討。

一、語文跨學科學習設計須恪守學科邊界

語文跨學科學習設計為什么必須恪守學科邊界？這要從我國課程歷史的嬗變，尤其是21世紀基礎教育課程改革的發展脈絡說起。

回顧中國教育史，課程乃是在分科與綜合的對立統一、此消彼長中不斷發展完善的。早在先秦時代，我國就已經有了分科課程。彼時，無論是“國學”還是“鄉學”，均設有禮、樂、射、御、書、數等“六藝”課程。然而，自漢代以降，讀經講經日漸成為教育的主要內容，課程也逐漸由分科走向綜合。誠如顧黃初、李杏保兩位先生所言：“自漢代以后，學校里實行的實際上是一種極端的混合式教學，即學生的思想道德教育以及政治經濟、天文地理、歷史卜算等百科知識教育，幾乎全都是通過誦讀經、史、子、集或一些古文選本一攬子解決的。”［1］

近代以來，在西學東漸大潮的推動下，我國借鑒西方學制，在學校教育中施行分科課程。語文作為一門獨立的學科也于1904年1月應運而生。相比綜合課程，分科課程強化了知識的系統性和專業性，然而凡事皆有度，隨著學科的日益分化和知識體系的日益細密，其弊端也日益凸顯。從學科發展層面來看，主要表現在三個方面：一是學科內部各知識板塊之間的區隔日益嚴重；二是學科之間的聯系日漸消弭；三是學科與真實生活日漸疏離。從人的發展來看，過度分科則加劇了人的工具化和割裂化，限制了人的認知視野、創新精神和解決現實世界復雜問題的能力，甚至導致人的身心分離和知行不一。于是，平衡分科與綜合，就成為當代課程論中的一個重要命題。

正是基于這一背景，我國于2001年啟動基礎教育課程改革時，明確將加強“課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”作為改革目標之一。為落實這一目標，國家在課程的頂層設計層面為課程綜合化提供了三條路徑。

一是學科內部各知識領域的綜合。這是最低層次的綜合，具體到語文學科，就是強調讀、寫、聽、說四個學習領域的綜合。例如，2001年的課標實驗稿將聽和說兩大學習領域整合為口語交際；2022年的義教新課標進一步加強綜合性，以學習任務群組織課程內容，其中的“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”均整合了讀、寫、聽、說四個領域。

二是超越學科的綜合。這是最高層次的綜合，就是在國家課程層面新增一門“綜合實踐活動”，作為義務教育和普通高中學段的必修課程，與學科課程并列設置。2017年教育部印發的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》明確指出，該課程“強調學生綜合運用各學科知識，認識、分析和解決現實問題，提升綜合素質”。設計這一課程，需要“面向學生完整的生活世界，建立學習與生活的有機聯系”，“要避免僅從學科知識體系出發進行活動設計”。［2］由此可見，它是一種完全超越學科的綜合課程。

三是學科之間的綜合，也就是義教新課標提出的跨學科主題學習。它介于前兩種綜合之間，是中等層次的綜合。按照崔允漷、郭洪瑞的定義，跨學科主題學習要“立足科目A，整合運用至少一門其他科目B的概念、觀念和方法，以解決真實情境中的問題”［3］。這類綜合最大的特點就是跨而有界、主次有別。基于這一特點，筆者將其中所“立足”的科目稱為“主干學科”，其他科目則為“輔助學科”［4］。這類綜合盡管橫跨兩個或多個學科，卻必須以主干學科為“體”，輔助學科為“用”，以輔助學科“之石”，攻主干學科“之玉”，因而其實質上仍屬于學科內的綜合學習。語文學科中的“跨學科學習”任務群，即屬于這種類型。正因為如此，義教新課標在表述“跨學科學習”任務群時開宗明義，強調要以“引導學生在語文實踐活動中”為條件，以“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中”為手段，以“提高語言文字運用能力”為旨歸［5］，其目的就在于提醒我們：在課程實施中必須凸顯語文屬性，恪守語文邊界，謹防語文失位。

二、語文跨學科學習設計的程序建構

正如馬克思1845年在《關于費爾巴哈的提綱》最后一段（第十一條）中所言：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”［6］在從課程史的視角解釋了語文跨學科學習為什么必須堅守自己的學科邊界后，接下來就要思考如何立足語文學科設計跨學科學習，使其真正成為撬動語文課程變革、改變語文教學生態的杠桿。而要設計這個“杠桿”，一個重要的前提是確定它的支點在哪里。

1.語文跨學科學習設計的理論支點

在馬克思主義的唯物辯證法中，實踐是基本的出發點。用這一哲學觀審視“跨學科學習”任務群不難發現，義教新課標在強調跨學科學習要以“提高語言文字運用能力”為旨歸時，前面加了一系列限定性短語，即“在語文實踐活動中”“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中”，其目的正在于強調跨學科學習與實踐的關系。而就教育的本質來說，所有學科存在的目的均在于運用學科知識解決現實問題，并在問題解決的過程中培養人的能力，涵養人的德性，彰顯人作為“一切社會關系總和”而存在的價值和意義。就此而言，在跨學科學習中，語言文字運用和真實問題解決其實是一種互為表里、辯證統一、融二為一的關系。這種關系在課程論的話語系統中，就是“學科實踐”。通俗地說，就是用學科的知識和方法去做事，語文的學科實踐自然就是用語言文字去做事，在做事的過程中提高語言文字運用能力；更具體地說，就是“在閱讀中學習閱讀，在寫作中學習寫作，在聽說中學習聽說”［7］。只有錨定了學科實踐這個支點，語文跨學科學習才能恪守學科主干地位，才不至于游移到超學科的綜合實踐活動課，甚至異化為“四不像”的學科拼盤課。

2.語文跨學科學習設計的兩大原則

錨定跨學科學習設計的“學科實踐”支點，要遵循兩個原則：“教學做合一”和“教學評一致”。

“教學做合一”是陶行知先生1925年在南開大學講演時，受張伯苓先生的啟發創造的教學論思想，后來成為生活教育理論的三大原則之一。該原則強調“做”，也就是“實踐”在教育中的核心地位和關鍵作用。陶行知先生是這樣解釋“教學做”之關系的：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對先生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成教，學也不成學。”［8］為體現對“做”的重視，他還自創了一個漢字作為筆名（將“行”字一分為二，在中間插入上下組合的“知”字，并讓這個字與“干”字同音），以此強調知識的獲取和創造力的培育必須從實踐開始，以實踐結束。

“教學評一致”是當代教學論的一個重要設計原則，主張將評價嵌入教學之中，并以此引領教與學的活動。在語文跨學科學習中，借助評價這個“北斗系統”，就可以確保實踐的學科屬性，以學科實踐串聯、貫通生活實踐，從而避免語文的失位與教學的迷失。

3.語文跨學科學習設計的程序建構

1933年，陶行知先生在大夏大學（華東師范大學前身之一）作了一場題為《創造的教育》［9］的演講，深入淺出地闡述了“教學做合一”的方法和程序。他從《魯濱遜漂流記》和《紅樓夢》兩部文學名著中的故事娓娓道來，自然引出了杜威的培養反省思維的五個步驟：“（一）感覺困難；（二）審查困難所在；（三）設法去解決；（四）擇一去嘗試；（五）屢試屢驗，得到結論。”他認為開展創造的教育，必須在這五個步驟之前加上“行動”這一先決條件，“因為惟其行動，到行不通的時候，方才覺得困難，困難而求解決，于是有新價值的產生”。

從杜威和陶行知兩位教育先賢的經驗課程思想出發，立足語文跨學科學習的理論支點和兩大原則，按照從前到后的學程安排順序，筆者嘗試建構了語文跨學科學習設計的“四環節八步驟”程序，具體如下：

一是主題確定環節。該環節的主要任務是從生活實踐中發現值得探究的主題，具體包括體察生活情境、確定學習主題兩個步驟。立足學科實踐支點，這一環節需要思考并回答的問題有：體察的生活情境是否指向了語言運用？確定的學習主題是否與語言文字運用密切相關？如何將主題細分為與語言文字運用相關的子問題？

二是計劃制訂環節。該環節的主要任務是以語文實踐為主線規劃學習方案，具體包括確定學習目標、設計活動流程兩個步驟。立足學科實踐支點，這一環節需要思考并回答的問題有：學習預期要達成哪些目標（包括成果性目標和過程性目標）？這些目標中哪些屬于語文課程的核心素養，哪些屬于各學科都需要關注的共通素養？用什么標準和工具來證明目標的達成？為達到這樣的標準，需要設計哪些學習活動？這些學習活動的難度、密度、開放度是否合理？為支持學生的自主、合作、探究學習，教師需要準備哪些資源（包括物質和精神的）？

三是問題解決環節。該環節的主要任務是以語文學科為主體展開探究，具體包括執行規劃方案、即時校準調整兩個步驟。立足學科實踐支點，這一環節需要思考并回答的問題有：實施過程是否按照預定計劃有序進行？是否堅守了語文邊界，凸顯了學科實踐？實施中遇到了哪些計劃之外的問題，做出了怎樣的應對，取得了怎樣的效果？

四是總結反思環節。該環節的主要任務是以反思性實踐對學習活動進行總結，具體包括反思復盤活動、形成學習閉環兩個步驟。目的在于通過復盤與反思激發學生的反省思維，總結經驗，以便在新一輪的學科實踐中揚長避短。立足學科實踐支點，這一環節需要思考并回答的問題有：活動是否達成了學習目標？是否體現了語文學科的主干地位？達成與否的原因分別是什么？此次活動為未來的學科實踐積累了哪些經驗，汲取了哪些教訓？

三、語文跨學科學習設計的主要策略

明晰了語文跨學科學習設計的“四環節八步驟”程序之后，接下來就要考慮每個環節和步驟的實施策略。限于篇幅，這里僅從學習主題的選擇、學習目標的確定、評價工具的開發三個方面展開闡述。

1.主題選擇的路徑

所謂主題，就是引領學習任務、組織課程內容的話題或線索。學習主題的選擇，主要有以下四條路徑。

一是從課標入手選擇主題。義教新課標在“跨學科學習”任務群的“學習內容”和“教學提示”中，提供了一些可供選擇的學習主題，如第四學段（初中學段）建議從科技活動、心理健康、環境、安全、人口、資源、公共衛生等方面入手，開展設計、參與、調研、展示等活動。需要注意的是，這些主題僅僅是列舉和提示，在具體實踐中大可不必拘囿于此，可從學校和區域的實際出發，立足語文學科實踐確定學習主題。

二是從教材中尋找主題。教材作為教學的重要資源，是開展教學的主要憑借，也是選擇學習主題的重要參照。以統編語文教材為例，七年級上冊第一單元是一組描述自然美景的詩詞，教師可以從單元提示的內容出發，引入“自然之美與生態保護”或“家鄉景物變遷”的跨學科學習主題。此外，統編教材中的綜合性學習板塊和“活動·探究”單元也提供了一些很好的學習主題。

三是從生活中尋找主題。語文學習的外延與生活的外延相等。生活中蘊含著無盡的值得探究的話題，它們也更容易引發學生探究的興趣。例如，針對親情日漸淡漠的現狀，可確定“講述我的家族故事”的學習主題；針對校門口交通擁堵、出行不便的情況，可確定“改造校門環境，修建接送港灣”的學習主題。

四是借鑒改編《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》中提供的主題。為指導中小學更好地開展綜合實踐活動課程，教育部在該文件中以附件的形式分學段推薦了152個主題，并提供了簡要的主題說明，提示了主題實施的目的和方法。從語文學科出發對它們稍作調整改造，就可以使其成為頗具吸引力的語文跨學科學習主題。如初中學段推薦了55個主題，其中有“社區（村鎮）安全問題及防范”“中學生體質健康狀況調查”等，教師只要將主題學習的最終結果確定為調查報告、建議書等語文性成果，它們就可以變身為語文跨學科學習的主題。

2.目標確定的“篩子”

學習目標作為課程設計的起點和歸宿，是課程設計中的關鍵要素。被譽為“現代課程理論之父”的拉爾夫·泰勒在其《課程與教學的基本原理》一書中，提出了確定教育目標的三個來源：對學習者的研究，對當代生活的研究，學科專家的建議。我們不妨將它們比作三個篩選語文跨學科學習目標的“篩子”。基于學情是第一個“篩子”，其主要策略包括日常與學生的交談，組織正式的問卷和訪談，分析學生作品，等等，這里不作過多闡述。而要用好另外兩個“篩子”，則需要綜合考量由中國學生發展核心素養、語文課程核心素養、語文課程總目標與學段要求、語文學業質量標準等組成的素養型目標體系，尤其要關注課標中有關“梳理與探究”的要求。以義教新課標的第四學段為例，其“梳理與探究”的目標主要指向觀察、梳理、提問、研討、合作溝通、資料收集、跨媒介學習、活動設計與組織等，這些都是確定跨學科主題學習目標時需要關注的內容。珠海的鐘麗清老師結合珠海的革命英雄故事，設計了“為珠海革命英雄立傳”的跨學科學習活動，并將第一個目標確定為“結合語文、歷史、信息等課程資源，閱讀課內外人物傳記，用思維導圖梳理傳主的人生軌跡、歷史成就、精神品格，歸納傳記的特點，體會傳記的文學性和真實性，理解歷史環境對人物抉擇的影響”。［10］該目標就綜合考量了社會、學科、學生等多方面的因素，很好地回應了義教新課標的要求，體現了鮮明的語文學科實踐特征。

3.評價工具的類型

如前文所述，學科實踐就是用學科知識和方法去做事。而事情做得好不好，主要不是看紙面測試，而要看做中的表現和做后的成果，這就用到表現性評價。適用于表現性評價的工具主要有兩類：檢核表和評價量規。

檢核表就是將學生需要達成的學習表現指標逐項列出來，以備學生和教師核查。例如，如果任務是在跨學科學習之后提交一份調查報告，就可以簡要列出四個條目供學生核查：（1）圍繞所調查的問題展開自己的觀點；（2）報告內容能夠引起聽眾的興趣；（3）以圖形、表格等形式展示調查的數據；（4）所使用的數據有力地支撐了自己的觀點。

與檢核表相比，評價量規相對復雜，它主要由評價要素、評價指標和質量等級三部分組成：評價要素是指評價學生表現需要著眼的維度；評價指標是對評價要素達成情況的描述；質量等級則是對不同等級的描述進行定量賦分或者定性評判。例如，針對調查報告的數據呈現表現，可以從“數據準確性”“圖表類型選擇”“呈現清晰度”“標注與說明”“數據解讀情況”五個要素進行評價。每個要素區分出優、良、合格、需要改進四個等級。每個質量等級都進行具體的指標描述。例如“數據準確性”維度，優秀等級為“所有數據精準無誤，與原始資料完全一致”，良好等級為“數據基本準確，個別小數點有誤差”，合格等級為“出現少量不影響結論的數值錯誤”，需要改進的等級則為“存在明顯數據錯誤或篡改嫌疑”。

參考文獻：

［1］顧黃初，李杏保.二十世紀前期中國語文教育論集［M］.成都：四川教育出版社，1991：4.

［2］中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要［EB/OL］.教育部政府門戶網站，2025-04-19.

［3］崔允漷，郭洪瑞.跨學科主題學習：課程話語自主建構的一種嘗試［J］.教育研究，2023（10）：44~53.

［4］申宣成，朱哲嫻.跨學科學習的緣起與內涵辨析［J］.語文建設，2024（3下）：4~9.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：34.

［6］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第三卷）［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1960：6.

［7］劉國正.燈火闌珊處——語文教學改革管窺［J］.課程·教材·教法，1993（8）：15~17+34.

［8］［9］董寶良.陶行知教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2011：217，368～369.

［10］鄭國民，申宣成.跨學科主題學習實踐指導·初中語文［M］.北京：北京師范大學出版社，2023：133.

（申宣成；郭奕穎：杭州師范大學）

[本文原載于《語文建設》2025年4月(上半月)]