智能是超越個體的，人們能夠通過人際互動，通過書籍和信息庫等資源，通過運用紙和筆、筆記和日記、計算器和電腦等思考、學習及解決問題的工具，促進智能的不斷發展。美國哈佛大學心理學教授加德納提出多元智能理論，認為每個人都至少有8種智能，即語言智能、邏輯—數學智能、空間智能、身體—運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察智能和存在智能。這八種智能的不同組合及表現構成了每個人不同的智能結構。有的孩子的某種智能表現非常突出，呈顯形狀態，而大多數孩子的很多潛在的智能有待于我們教師和他自己去認識、挖掘、開發。筆者擬借鑒多元智能理論，簡要談談如何在小學數學教學中實施多元智能教與學的策略，揚學生所長、補學生所短，發展他們的各種智能。

一、加德納多元智能理論

1．多元智能的含義

多元智能理論是加德納1983年，在《心智的結構》一書中提出的。在書中，他把智能定義為：是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用于解決自己遇到的真正難題或產生及創造出某種產品所需要的能力。他認為，智力的基本性質是多元的——不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的，各種能力不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形式存在。每個人都擁有相對獨立的九種能力，它們在每個人身上以不同的方式和不同程度進行組合，從而使每個人的智力各具特色。他對智力的界定充分強調了智力的多元化以及社會化和教育對智力發展的決定作用，指出“解決問題的每一種技能都與生物本能有關，多元智能理論就是有這些生物本能構建而成的，生物本能還必須與這一領域的文化教育相結合。”在加德納的理論視野中，智能一直都是一定文化背景中學習機會與生理特征相互作用的產物。

2．多元智能理論的分類及主要特點：

（1）多元智能理論的分類

運用對生物學和文化學的研究，在他的多元智能框架中，加德納明確提出了迄今為止已經得到確定的九種智能：言語—語言智能、邏輯—數理智能、視覺—空間智能、音樂—節奏智能、身體—運動智能以及人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能和存在智能。

加德納說：“智能在相當程度上是彼此獨立存在的”。“智能的這種獨立性，意味著即使一個人有很高的某一種智能，如數學邏輯智能，卻并不一定有著同樣程度的其它智能”。另一方面，人的智能表現在各個方面，每種智能都有同等的重要作用，并不一定要在某一個領域成功才算智商高，我們應該同等看待每一種智能的重要性。所以，這九種智能既是彼此有著明顯區別的獨立系統，又因為每種智能都源于大腦中的一個獨特部分，因此都有著相同的地位和重要性（任何一種都不可或缺）。

（2）多元智能理論的主要特點

①突出多元性。加德納認為人的智能結構有九種智力要素組成，這九種智力要素是多維度相對獨立地表現出來的，而不是以整合的方式表現出來的。九種智能同等重要，他呼吁要對這九種智能給予同等的關注。

②突出差異性。加德納認為，每個人都同時擁有相對地獨立的九種智能。而這九種智能在每個人身上都以不同方式進行不同程度的組合，使得每個人的智力各具特點，這就是智力的差異性。這種差異性是由于環境和教育所造成的，不同環境和不同教育條件下的個體的智力發展方向和程度有著明顯的差異性。

③突出實踐性。加德納把智能作為解決實際問題的能力，這是智能理論發展的一個突破性進展。他強調智能不是上天賜予少數幸運者的一種特殊的腦內物質，而是每個人在不同方面、不同程度上擁有的解決一系列現實生活中的實際問題，特別是難題的能力，是發現新知識或創造出有效產品的能力。

④突出開發性。加德納認為，人的多元智能的發展關鍵在于開發。他反復強調，幫助一個人徹底地開發他的潛在能力，需要建立一種教育體系，能夠以精確的方法來描述每個人的智能演變。學校教育的宗旨應是開發多種智能，并幫助學生發現其智能的特點，促進其全面發展。

加德納說：“人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合”。基于多元智力理論對智力概念的拓展，人們越來越認識到用紙筆完成的測驗只是收集學生學習信息的方式之一而不是全部。多元智能理論的支持者聲稱，評價的最好方式是允許學生使用不同的智能，以他們自己的方式解釋材料。評價概念的重新界定，拓寬了所收集的有關學生學習的信息的種類和這些信息用于學生評價時的使用方式，在學生評價領域引起了巨大變革。教師不應該再問：“這個學生聰明嗎？”而是應該問：“這個學生在哪些方面比較突出？在哪些方面比較薄弱？”

這就意味著，加德納既承認了各個學生由于不同智能組合所存在的差異性，同時也肯定了其實所有的學生都是“潛在的天才”，每個人都有自己的強項和特長，只不過是因為他們的才能在類型上有差異而已。因此也就提醒我們每一個數學老師，在數學課堂教學和評價的時候，要改變傳統的以邏輯——數學智能作為學生評價的唯一標準，而是我們應該以數學課堂為陣地在數學教學和評價的時候，在注重培養學生數學智能的同時也應該注重對于學生（除數學智能以外）其它八種智能的培養引導，畢竟教育的目的是為了促進人的發展，我們的數學課堂不能“只為教而教”。

二、多元智能理論對小學數學教學的意義

多元智能理論對各國的基礎教育理論產生了全新的影響。在美國，這一理論被廣泛運用于課堂教學，教師鼓勵學生利用多種感官解決問題。努力發現完成任務需要的具有創新性和合作的方法。早在1987年，8位印第安納教師就以多元智能為指導，開辦了一個公立學?！扑噷W校。創建的宗旨之一就是每天都要激發每一名學生的多種智能。在這個學校里每一名學生每天都要參加一個類似師徒的小組，學習社會中具有實用價值的技能，每周請一位專家向學生介紹一種職業或技能，每年每個學生都要做三個專題的作業，依主題需要而設計，在主題的探討過程中自然而然地掌握有關概念。這種課程安排己經證明在許多方面對學生的學習有益，例如學生的基礎科目測驗的成績比傳統課程安排中同年齡學生的成績好。

多元智能理論的核心是開發潛能，促進每個人的全面發展。它向一些傳統的教育觀念提出了挑戰，這對于我們當前變“應試教育”為素質教育的改革，有著極其重要的參考價值。

1．樹立新的人才觀、智力觀

以傳統的智力觀為基礎的應試教育，強調統一要求、統一教材、統一考試，使教育目標日益狹窄與僵化，抹殺了學生的個性與差異，升學考試成績成了衡量學生好壞的唯一標準。如果學習成績差，即使其他方面表現出色也難以得到教師的肯定和表揚。在這樣的教育環境中培養出來的學生，其智能結構是不全面的，一旦走上社會，往往表現為高分低能，盡管書面解題能力很強，但自己獨立動手解決問題的能力較差，缺乏創造力。他們的智能強項沒有得到應有的重視和發掘，扼殺了他們成才的機會。因此，有必要重新認識數學教學中的人才觀與智力觀。

（1）確定全面發展的人才觀

作為個體，每個人都同時擁有相對獨立的九種智能，我們不能說上述九種智能哪種重要、哪種不重要，只能說九種智能在個體的智能結構中都占有重要的位置，處于同等重要的地位，他們在每一個體身上都有自己獨特的表現形式。不同智能強項的學生在數學解題中表現出不同的解題策略。數學教學中當然要培養學生的數學素養、數學思想和數學智能，但是又不可夸大數學智能的重要性。那種過分看重數學能力，認為數學成績好的學生才是聰明的學生的觀點是不全面的。人的才能是多方面的，一個人不可能也沒必要樣樣精通，只要他能運用他的智能解決實際問題，我們就應該肯定他的才能，提供他們施展才華的環境，使其成為社會有用的人才。

（2）讓學生樹立自信心與成就感

自信心與成就感是學生成才的必要條件。既然每個人都至少擁有相對獨立的九種智能，每個學生就應該對學習充滿信心，相信自己的能力。在人生信念上應當勇于開拓進取，充分展示自己，立志成才。在數學教學中要充分認識到培養學生的自信心與成就感的重要意義。隨著年級的增高，數學知識抽象性增強，學習難度加大，使一部分學生對數學學習失去了信心，很少體會到學習的成就感。通過多元智能教學，讓每一種智能都得以發掘，每個學生都能看自己的智能強項，每一點進步都能得到教師的鼓勵，感受到成功的喜悅，增強自信心。教師要鼓勵學生在課堂上自由討論，積極提問和回答問題，因為，如果一個學生沒有提出過問題，也沒有發表過自己的見解，那么教師難以了解這個學生是否理解了教學內容，思路是否正確等。通過鼓勵學生積極動腦筋，大膽發表自己的看法，積極參與課堂討論，促進學生對數學學習的興趣和愛好。對于成績優異的學生要創造條件使其脫穎而出，鼓勵冒尖。學習成績差的學生要重視其個人隱私，不當面公布成績，也不在全年級或全班排名次。對學生的評價，不能搞一元化、只用一張試卷評價學生，更不能出難題、偏題，否則只會是顯示了教師的“水平”，失去了學生學習數學的信心。試卷的內容要與教材要求相一致，難易程度要考慮到不同基礎的學生，考慮不同學習風格、不同智能強項的學生。

2、培養了創新意識和實踐能力

加德納的智能界定強調了智能的現實創造性，它指的是個體在一定的社會文化和一定的現實生活中，具有創造性地解決問題的能力，即為一個人的智能。在現實生活中，每個人都需要充分利用多種智能來解決各種實際問題。因此，我們的數學教育應該面向全體學生，通過挖掘和促進學生的各種智力潛能，來培養其創造才能。

（1）創新意識的培養

培養學生的創新意識和實踐能力是數學教育的一個重要目標和一條基本原則。長期以來，我們的教學過于注重知識的傳授，忽視了對知識的創新探索，結果培養出來的學生強于基礎弱于創造，強于考試弱于實踐，造成了學生的創新意識薄弱，跟蹤模仿多，發明發現少，難以趕上世界科技潮流的新發展。要從根本上解決這個問題，就要從“創新意識”的含義入手，采取的措施包括:激發求知欲和好奇心，使數學學習成為再發現、再創造的過程，提供機會，從數學的角度看待現實等。

（2）創新意識的培養途徑和方法

第一，引導和培養學生敢于并善于發現問題和提出問題。創新的起點是置疑，課堂上，教師要善于置疑，層層深入，激發求知欲和好奇心，促進學生提出問題和發現問題，培養創新意識。

第二，營造有利環境。這個環境的基本特征是民主、外向和開放，鼓勵學生自由思考、自主發展，批評爭論。要引導學生多方面接觸自然，了解社會，讓學生置身于問題之中，培植發現問題的土壤，在社會實踐活動中，學會探討與研究、分析與思考，充分展示個體的特長，有針對性地發掘學生的潛能，培養學生的實踐能力。

第三，廣開思路，培養學生的發散性思維能力。一個人創造才能的大小往往與他的思路是否寬闊、靈活、是否富于聯想等緊密相關。引導學生廣開思路，重視對學生發散性思維能力的培養就成了培養創造性思維能力的重要途徑之一。教學中通過對學生多元智能的展示，開展一題多解，促進創新意識的培養。

三、利用多元智能理論指導小學數學教學的策略

多元智能理論認為“多元化的心智應該從多元化的角度了解這個世界”。換句話說，每個人擁有的多元智能既是教育的內容，也是教育用以溝通學生與現實世界的津梁、渠道和手段。簡而言之，則是既可以“為多元智能而教”，也可以“用多元智能來教”。這就為構建多元切入，發揮學生智能優勢，促進學生深刻理解的教學策略，提供了新的思路。

雖然我們的現行的學科與學科之間，由于擁有各自獨特的符號體系和模式語言，表面上壁壘分明，但是它們共同反映的客觀事物，使之具有不可分割的共同性。這種共同性就決定了不同的學科所擁有的“幾乎每一個值得理解的概念，都可以用許多的其它學科的方法來定義”。例如，對于圓的描述。它既可以從數學角度描述是表示到定點距離都相等的所有點的軌跡；也可以從語文的角度描述：圓就是好像太陽、像小朋友的臉、像句號……；從音樂角度也可以這樣描述：圓就好像音樂簡樸中的休止符如……等等。因此，作為數學學科本身也是和其它學科相聯系的，這正是我們數學課堂中利用多元智能理論對于學生進行多元智能培養和指導我們的數學課堂教學的最佳結合點。簡單的說，我們的目的就是運用多元智能理論的人材觀和評價觀結合數學學科本身特點和規律，尋求科學合理的教學策略和模式，以期促進學生全面多元的發展。

1．創設激發學生潛能的多元智能環境

研究表明，人類在出生之前就已具有各種智能發展的基礎。加德納認為遺傳基因對智能可達到的程度可能有一個最高值。在現實生活中，人的智能要逼近這個極限的可能性很小。然而，如果我們能多為學生提供有利于某種智能發展的條件，那么幾乎每個人都能在那一種智能的發展上取得一定的效果；反而言之，如果學生始終不被接觸開發某種智能的環境，那么其生理潛能無論多大，都不太可能被激發出來。這就告訴我們：只有為學生提供多元化的學習環境，他們的多元智能才有可能被激發出來，獲得發展。教師應在課堂教學中為學生設計的學習任務要顧及到學生現有智能水平的差異，要盡可能涉及一些不同的智能領域，讓學生享受到“智能公平”。在教學時，可以通過游戲、競賽、演示、圖片、幻燈、“多媒體課件”等手段來設境引趣，引發動機，激勵行為，激發情感，圍繞學生的學來設計教師的教。

例如， 講故事不再是語文課的專利。有的數學老師在上“相似形”這一課時的第一句話是：“我先給大家講個故事吧，有個人測量金字塔的高度……”這種多元情景化的教學，使許多學校的數學課堂教學變得有血有肉，使得課堂教學精彩紛呈，深受學生的歡迎。當然除了課堂的引入，還可以在其它環節例如展開、練習等部分都可以設置多元化的教學內容和情境。在教學《分數的初步認識》時，在展開幾分之一之間比大小這個環節時，巧妙的利用了一個鴿子吃食物的情節，結合主題圖，讓小朋友把自已當成一只很餓的小鴿子去選食物，你會選哪一盤的食物呢？因為學生是有過這樣的生活經驗的，符合了兒童的心理特點，這個知識點在小朋友愉快的合作討論中得到了解決，并且鞏固掌握。在對于教學環節上的選擇，應該根據課程的需要和學生的特點來確定。這樣不僅起到“激情”、“激趣”的作用，更達到“深刻理解”的教學目的。

又如在教學“三角形面積計算”時，以“提出問題、設計方案、實驗探索、驗證運用”這四個科學研究的步驟，組織學生創造性學習的過程，是培養小學生創造性學習的一次有益嘗試。學生憑借從已知-未知的學習體會，設計出兩個層次的研究方案：首先確定要把三角形剪成長方形，利用長方形面積計算公式推導三角形面積公式：然后讓學生在爭論中選擇如下三個方案中，哪個最合理又可行。①通過研究無數個三角形與長方形面積的關系來探索；②通過研究幾個三角形與長方形面積的關系來探索；③通過研究一個直角三角形、一個銳角三角形和一個鈍角三角形、與長方形面積的關系來探索。學生最后一致認為第三套方案最合理也可行，因為三個不同類型的三角形可代表所有的三角形。而方案一辦不到，方案二當幾個三角形是同類的就不合理了。在這樣多元化學習環境中，他們的多元智能被激發出來。

2、運用多樣的教學手段進行多元智能教學

根據多元智能理論，進行多元智能教學既可以從教學的內容上著手，也可以從教學手段或媒體應用方面去考慮。為促進學生對學習對象的“理解”，可以采取不同的教學方法。比如學生一般對動作的體驗較深，教師在進行幾何知識教學時，注意發揮學生的優勢智能。如：適當進行多媒體演示和引導學生動手操作，主動探索，在多種感官的協同參與下有所發現，有所收益，培養學生動腦、動手和動口能力，通過對圖形的特征的觀察和實踐活動的驗證，增加學生學習幾何知識的興趣，形成表象，發展空間觀念。

例如在教“射線和角”時，上課一開始，我請學生在自己畫出的直線上任意點上一點，并從不同的方向畫線，明確“從一個端點向一個方向無限延長，就得到一條射線。”在學生理解“射線”意義的基礎上，我請學生從一點出發，用直尺向四周畫射線，并出示電腦課件：請學生指出圖中的射線。值得一提的是將課件制作成動畫，是一個個形態各異的角，動態地從圖中分離出來，并清晰地顯示角是由公共端點和從公共端點引出的兩條射線所組成，突出了角的本質屬性。繼而，觀察電腦中提供的各種形態各異的角的圖形，經過獨立思考，自由探索，抽象歸納出：“從一點引出兩條射線所組成的圖形叫角。”隨后自學課本,了解角的各部分名稱。在觀察演示和學具操作實踐活動中，自己弄清：“角的大小跟兩邊叉開的大小有關，而與兩邊所畫的長短無關。”在“比較角的大小”時，每個學生都準備一個由兩張較細的鉛畫紙制成的“活動角”，先讓每個學生轉出一個角，同桌互相比較角的大小，初探了比較角大小的方法。隨后出示電腦制作的“課件”：將一個角進行平移、重合到另一個角上，這種運動方式加深了學生對比較角大小的步驟的理解，同桌再次練習用學具比較角的大小，鞏固了比較方法。多媒體組合的靈活運用，使原本枯燥乏味的數學課變得十分生動、形象。整節課教學手段多樣化，有看書、有操作學具、有畫圖等，通過多種感官協調活動和多向信息傳遞，培養學生參與學習，提高學習的能力。

3．在數學課堂教學中進行多元化的評價

課程改革的“牛鼻子”就是評價，教育評價就其目的的不同，通?？梢苑譃?#8220;形成性評價”和“總結性評價”兩種類型。作為數學課堂上的評價，一般都是屬于形成性評價。所謂形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動的質量的評價。一般的說，形成性評價不以區分評價對象的優良程度為目的，不重視對被評價對象進行分等鑒定，但是我們說這樣的評價同時也承擔著誘發或喚醒學生潛能的任務，也符合加德納一直倡導的多元化的“真實性評價”。作為一個教育工作者，我們應該在我們的課堂教學中給學生創造各種展示學生自身智能狀況的機會，以促進和發展他們的智能強項，彌補智能的弱項，從而有效地開發每個學生的潛能，為學生最終的發展服務。

例如，在教學《找規律》一課的教學片斷：

老師的問題：同學們！你能不能用自己最喜歡的方法來表示我們今天學的規律呢？                          

生1：☆☆○ ☆☆○ ☆☆○ ☆☆○  

教師評價： 你想象力很豐富，能用你喜歡圖形來表示規律。

生2：1 1 2   1 1 2   1 1 2   1 1 2     

師：你很會概括，你的規律非常簡潔。

生3：×× ×│×× ×│×× ×│   

 師：很有節奏感，你一定能成為一個了不起的音樂家的。

上述教學環節中，老師給予學生的評價就是我們所說的形成性評價在課堂教學中的具體表現。很顯然，我們評價的目的不是為評價而評價，也不是為老師的需要而評價，而是應該從學生發展的需要出發給予學生積極而又客觀的評價。對于生1的評價，老師側重的是對于學生空間智能和自然觀察智能的肯定；對于生2的評價，老師側重的是對于學生數學智能和語言智能的肯定；對于生3的評價側重的是音樂智能和運動智能的肯定。從多元智能的角度而言，之所以對于學生所表現出來的這些強項智能的肯定，最主要的目的就是在于通過這些課堂中學生所展示出來的強項智能的進一步激發和引導，以期帶動其它智能相應的發展。

根據（美）阿姆斯特朗《課堂中的多元智能》的觀點，他說：“如果一個孩子某學科表現較差，我們應該從他的強勢智能項目入手去補救有缺失的項目，而不是一直針對他不行的智能拼命地給他補習。用他比較弱的智能去改進他已經落后的技能，只能失事倍功半，只會增加學生對學習的無助感，最后讓他的學習興趣完全消失”。在這里，他雖然主要談的是學科與學科之間的關系，但是就某一學科內學生所展示出來的不同智能而言這個道理其實也是一樣的。我們所要做的是通過對于學生課堂中所表現出來的強項智能的肯定很激發，以期進一步培養學生學習的積極性，從而帶動其它智能的快速發展。因此，如果教學過程當中，出現學生的回答不能令教師滿意或者是不太“理想”的時候，我們應該試著從其它智能的角度給予學生以積極而又客觀的評價，以提高學生的學習積極性和對自我的認識。

4．激發學生學習興趣

多元智能非常重視激發學生學習的興趣，學習興趣是激發創造性思維、開發智能的催化劑，充分發揮學習者最大的潛能，使學習數學成為學生自覺的追求。

例如：“幾個面積相等、形狀不一樣的長方形，及其周長也相等嗎？”這個問題在學生中引起激烈的討論。經過畫圖、測量和計算，學生不僅答出“周長不一相等”，還能總結規律“面積相等的長方形中，當長和寬相等時（即正方形），周長最小。”學生在學習中的“新發現”，又進一步增強了學習的積極性

又如：某小學三年級有4個班，每班40人，四年級3個班，每班有38人，三年級和四年級有多少人？講這道題時，先讓學生按照例題的形式，只把名詞和一些語言變一下，學生們覺得這很簡單，也很有意思。有意思本身就是興趣的開始。當學生把題目改動完之后，（改動的各不相同），先請幾位學生把自己改動的題目讀一遍。之后，我加以總結：“同學們真聰明，真會動腦筋，有的語言比例題的語言還好”。學生聽后很高興，課堂氣氛出現了小高潮。隨后我話鋒一轉，題改動很好，那如何來計算呢？學生隨著老師的講解，在興趣的趨使下，思維隨著例題數的變化，不斷地升華，最后達到掌握這類題目的特點和解法，使學生由半獨立，由理解新知識到消化新知識的目的。

5．提供師生協同學習的機會

人際智能是多元智能中非常重要的一個方面，班級中存在著—些非正式團體，人際智能有利于這些學生多種智能的發展，在課堂教學中，我總是采用可小組討論學習的方法，每組5—6人，為實現學生間的優勢互補，一般要求在學生自愿組合的基礎上引導他們進行異質性分組。每個學生都有發言的機會，人人輪流當討論小組長，使人人都有表現的機會。而我則深入到每個學習小組以學習者的身份，參與討論，在啟發引導的同時，得到了及時的反饋，修正后來的課堂教學。

例如：要教學三角形邊的關系時，課前就讓學生制作了不同尺寸的小棒，上課時，分小組讓學生用這些小棒搭成三角形，并分成三角形和不能搭成三角形兩大類，記錄每次三根小棒的厘米數，同時要求學生思考搭成的三角形與3根小棒的長短關系，操作結束，學生小組討論，得不出結論可以與其他小組交流，共同探討總結，直到認識到“三角形任意兩邊之和大于第三邊”。用這種學習方式，教學效果比較好，各小組學生各自發揮自己的專長，分工合作完成學習任務。在這個過程中，教師最好以參與者的身份介入，以便自然地發揮協同學習的作用。

人際智能的核心是留意自己和他人差別的能力，因此，在學生合作完成某一項任務的過程中，可以由學生通過對自己和他人能力、特長的分析，自行分工、把握進展速度。建立了合作小組后，教師要引導學生，讓他們明白此時的學習光有興趣是不夠的，更需要有一種責任感。通過小組成員的共同合作，培養學生的交往意識和能力，開發學生的人際潛能，可以幫助弱勢群體，從而達到智能互補的效果，同時也培養學生的創新能力。

又如，《加法結合律》的新授課上，我安排的一個環節是討論“加法結合律與加法交換律”的不同點，并要求歸納。和往常一樣，討論以小組為單位進行的，然后由同學向全班匯報結果。教室里很熱鬧，孩子們爭先恐后地發言，激動地、大聲地報告著他們的結論。小周是位靦腆的女孩子，平時不聲不響的。今天我瞅見她時，發覺她的眼神流露著急切想發言的欲望，但急切中又蘊藏著一絲畏懼，是怕講錯？我不時地看她，她還是沒有舉手。該她發言，我給她鼓勵的目光，示意她發言。她回答：“交換律是交換加數的位置，而結合律是加數的位置不動而順序變了。”講得多好！我馬上表揚她：“你今天的發言很精彩，是質量高的。”她說：“我說的那么好，是通過小組的幫助。”通過這種有意義的合作，在小組中建立起一種積極的、相互依賴的關系。

6、  多元智能對數學課堂內外進行練習拓展

隨著數學課堂教學改革的深入，讓學生成為主體，教師積極鼓勵學生，充分發展學生，個性等觀念和做法越來越成為人們的共識，數學課堂正逐漸形成“滿園春色關不住，一枝紅杏出墻來”的可喜局面。但如火如荼的課堂改革并沒有改變這一現狀：學生的數學課堂作業依然沿襲著鞏固、掌握知識這一傳統的學習途徑。所以，本著教育的“尊重每一個人的不同的成長”的目標，我們必須反思作業觀，反思智力觀，理解多元智力的結構，以期通過對于數學作業的設計和布置，達到培養和提高學生各個方面智能的目的。

例如，在教學《條形統計圖》時，我們可以這樣來進行作業的設計和布置：

（1）       四人小組合作，收集統計對象在某一時間內的有關數據；

（2）       利用所收集的有效數據制作一幅條形統計圖；

（3）       從統計圖中你獲得哪些不同的信息？

這三道題層次坡度明顯，由易到難、層層遞進，從收集、整理再到分析給了學生以自主、合作、探究的學習空間，同時從設計上看也符合學生由“觀察”到“吸收”到“表達”的認識過程。另一方面，從多元智能角度而言，作業（1）側重的是對學生人際關系智能和自然觀察智能的培養；作業2側重的是數學邏輯智能的培養；作業3側重的是對于學生語言智能的培養和訓練。

例如，《立體圖形的初步認識》的作業設計：

（1）       制作一個你最喜歡的立體圖形的解剖圖，想想它是怎么組成的？

（2）       通過觀察比較，說一說長方體和立方體有什么區別和聯系？

作業（1）的目的是側重培養學生的空間智能；作業（2）的目的側重的是培養學生自然觀察智能和語言智能。

清代教育家顏元在《總論諸儒家學》中說：“講之功有限，習之功無已。”同樣道理，在數學課堂教學中我們應該注重優化作業設計，提倡“習行之功”，開發每一個學生的多元智能，促進學生各項智能和諧全面的發展。

從總體上講，我們應該根據多元智能理論的人材觀和評價觀，結合我們數學學科本身所具有的特點和規律，利用多元智能指導小學數學課堂教學策略。一方面要求教師懂得，任何一個知識點都可以運用不同的方式“闡述”和表現，應力使自己的教學方法具有靈活性，體現教學策略的基本功能，另一方面同時要求我們也要注意普遍關照不同智能結構的學生，盡量使每一個學生的智能強項都能有效地進行學習，同時也起到彌補智能弱項的目的。多元智能理論己經深入到我們的學習和活動中，實施素質教育，促進全面發展，再不只一句空話。

參考文獻

1、霍華德·加德納《多元智能》．   沈致?。氯A出版社，．2004

2、《學術交流》． 多元智能理論在教學中的應用．嚴明． 2005.6

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４、《智能結構》．加德納．  1990版

５、《教育評價學》．陳玉琨．  人民教育出版社