第一篇

一、現在特殊學前教育中存在的問題

現在特殊學前教育在社會上受到的關注越來越多，并且形成了早期教育的體系，但是其中存在的問題還是很多。1、特殊學前教育的實際開展情況并不樂觀我國的殘疾兒童的數量很大，現在的特殊教育機構并不能滿足其需要，并且類型不同的特殊兒童受教育的情況也非常不平衡。現在只有聽教障礙的兒童進行早期的恢復比較的普遍，其他類型的特殊兒童的學前教育還處于一種空白的狀態。師資力量對于特殊兒童的教育也是非常重要的，但是現在的情況并不樂觀，首先老師的數量便不足，不發達地區，從事特殊教育的老師數量更少。其次，現在從事特殊學前教育的老師很少是本專業出身的，大都是普通幼教，對于特殊兒童的特點和教育了解的比較少，這不利于特殊兒童潛力的開發。此外，對這些老師的培訓也比較少，老師存在明顯的專業知識不夠，并且缺乏執教能力的情況。2、對特殊學前教育的認識以及關注存在嚴重不足的情況現在，我國對特殊兒童的態度還沒有由養育轉變為教育，認為讓其能夠生活便足夠了，忽視了其權利。很多幼兒園不愿意招收特殊兒童，認為其會降低幼兒園的生源，家長則由于不能接受現實而把孩子仍在家中，這也導致了孩子很難接受早期的教育。

二、做好特殊學前教育的一些建議

1、把相關的學前康復機構正式納入學前教育的范疇中去現在我國公辦的特殊學前班或者是特殊的幼兒園比較少，根本無法滿足特殊兒童的需要，而私人創辦則由于資金和國家政策的支持不夠，起到的效果達不到要求，所以，根據這種情況，應該整合特殊教育資源將其納入到學前教育中去，更好的為特殊兒童服務，促進特殊兒童的發展。2、對學前特教師資進行一定的培訓我國現在面臨的特教短缺的現象非常明顯，并且執教水平很差，所以必須對其進行合理的培訓，不但要增加數量，還必須特高其質量。一些學校應該開設特教專業，培養出合格的特教老師；其次則應該在培養幼教的課程在加入特教的相關技術和知識，進行特殊教育；最后對幼教進行一定的培訓，幫助其掌握更多的學前特殊教育技能和知識。3、積極開展特殊兒童的學前家庭教育對于特殊教育而言，家庭教育是特別重要的。家長對孩子的教育和態度，將會直接對教育結果造成很大的影響。我國可以對家長進行一些培訓，幫助其掌握技能和知識，做好特殊兒童的學前教育工作。

三、結語

特殊兒童對于社會而言是若是群體，對其進行關注，保證其受教育權是和整個社會都有關系的，我們必須加大對其投入，結合社會各方面的積極力量，做好特殊兒童的學前教育工作。

作者：蔡林 單位：安順學院

第二篇

一、大專培養模式

我國目前的大專級別院校分為高等專科院校以及高等職業技術院校兩大類，兩者各有所長，從本質上講幾近相同。目前大專級別的特殊教育專業擁有兩種學習模式，一是連續進行五年的大專學習，主要招收初中文化的畢業生；另一種是進行三年的大專學習，招生對象是高中文化的畢業生。連續進行五年的大專學習招收對象為初中畢業生的模式，目的是為特殊教育學校進行師資培訓。在進行人才培養的過程中會有側重點。可是伴隨著特殊教育的逐步發展，這種培養方式的弊端也逐步顯露，由于生源的平均質量不過硬，導致培養出來的教師水平較低，從而導致學生被用人單位拒收，其就業難度相當大。所以現在很多大學的五年制大專的招生人數正在逐年縮減。進行三年的大專學習招生對象是高中文化畢業生的模式，通常依據特殊教育對象的不盡相同來進行培養方向的劃分，著重培養有針對性的師資力量。這種模式解決了五年制大專所產生的生源質量不足問題，所培養出來的師資水平相對較高，而且由于進行的是針對性的學習，所以在就業的時候擁有很強的競爭力[2]。可是因為這種模式的培養時間比較短，學生在三年的時間里不僅僅要進行基本知識的學習，熟練掌握特殊教育基礎技巧，還要將理論應用于實踐，從而積累就業所必備的經驗，所以在培養的過程中，不論是對高校還是學生，都有著不輕的壓力，能否進行大面積推廣還有待考察。此外，有研究表明現如今的絕大多數用人單位對于受聘者的最低要求是本科學歷，所以專科畢業生又有了新的就業壓力。

二、高等特殊教育專業人才培養的課程設置分析

（一）通識課程

自從兩百年前通識教育的概念被發現之后，其發展歷程已經兩個世紀了。通識教育的誕生給學生們提供了寬廣的平臺，促進學生全方位發展，使其成為一個良好公民以及全面發展的高端人才。國內很多高校的特殊教育專業都開設了通識教育這類課程，通過這些課程來進一步完善特殊教育工作者的素質。國內高校特殊教育開展的通識教育特點一般是：第一，相似性。因為我國教育部門對于高校的課程安排有著嚴格的要求，要求擁有通識類科目至少兩門，而在一部分高校之中，這些課程的重要程度等同于必修課的重要程度。而且各個高校對這些科目的學分定位基本相同。第二，通識課不“通識”。各個高校在人才培養計劃中都提到了要進行全面人才的培養，可是在通識類課程的設定中，有的課程所占的比重非常之少[3]。第三，必修課和選修課的比例嚴重失衡。各個本科院校中通識類課程的學分比重一般在三成左右，可是其中必修課與選修課的分值差距很大，這就意味著學生根據自己的興趣愛好來進行就業選擇的成功率很小。

（二）學科基礎課程

專業基礎課存在的意義是給學生們教授所學專業的基本情況、基本規律的知識和技能的課程，是學生們進一步深入學習專業課的奠基石。這在大多數的高等教育院校中包含相關學科基礎課程、教育基礎課程和師資教育課程。不僅如此，很多高等教育機構還把實踐作為其中十分重要的一個環節，筆者將其歸入師資教育類課程之內。各個高校特殊教育專業進行基礎課程開設的主要依據如下：一是差異性。雖然專業基礎課基本以心理學、教育學類別的課程為主導，可是在各個高校的學時、學分及占總學分的比例卻是大相徑庭。本科級別院校的專業基礎課的數量、學分比例遠遠高于專科級別院校，甚至很多本科院校專業基礎課所占學分達到了培養計劃總學分的五成[4]。本科級別院校有著足夠充裕的教育資源來進行教育學、心理學課程的開設，給學生的未來打下了堅實的基礎，這樣培養出來的教師不僅僅可以勝任特殊教育學校的教學任務，還可以輕松承擔普通學校的教學任務。而專科院校畢業生所具備的只是面對特殊教育的能力，將畢業生的就業方向緊緊固定在一線特殊教育學校上。二是存在分歧。主要體現在專業基礎課和專業課之間的劃定界限上。比如有的院校的人才培養計劃把教育心理學、教育科研方法、教育與心理測量劃分為基礎課程;可是這些課程在其他院校卻是以專業課的身份存在。由此可見一定要有一套進行學科劃分的標準。

（三）專業課程

特殊教育專業的專業課程是特殊教育專業培養的主要目的，其對本專業的實質和水準有著直接的影響。特殊教育專業的專業課程主要是為了幫助學生熟練掌握特殊教育的基礎技能、基本知識、基礎理論以及世界上該領域的發展情況，為學生在該領域的更進一步發展打下良好的基礎。我國各個高校特殊教育專業的專業課程一般具備以下特點：第一，廣泛的差異性。各個高校在特殊教育專業課的所占學分、修習學時等等方面都不盡相同。各個本科級別院校、各個專科級別院校之間都有著明顯差異。除此之外，哪怕是同一所高校在不盡相同專業上面對于課程的劃分也不盡相同。因為不盡相同學校或是同一學校不盡相同專業其學習側重點都不盡相同，同時各個高校也都有著適合自己學校特征的專業課程。第二，理論性和實踐性并重。傳統的培養方法要求學生要有基本過硬的基礎知識，側重點在于學生的理論素養，在人才培養的過程之中側重的是學生對于理論知識的了解以及掌握。絕大多數的專業必修課程都專門設有實踐的環節，一般包括課堂練習以及實驗操作，還有的包括去特殊教育學校進行實習等[5]。可是和專科級別的學校比起來，所進行的實踐仍舊遠遠不足。第三，不完整性。表現為：一是一部分的專科級別院校并不能夠完整地開設所有的專業必修課程，這使得學生們很難真正達到培養計劃的要求；二是學科類課程的開設遠遠不足；三是以特殊教育方向的課程為主導；四是開設了很明顯的職業認同教育類課程。

三、總結

綜上所述，特殊教育類專業能力過硬教師的培養對于特殊教育專業畢業生能否為特殊人群更好地服務有著深遠的影響，決定著是否可以促進特殊教育工作者培養專業的進步，是否可以解決由于社會飛速發展所帶來的相關人才短缺問題。需求更多的堅守崗位、與世界相結合的研究者，來解決目前特殊教育工作者短缺的問題，從而培養出可以滿足社會需要的能力過硬的特殊教育工作者。

作者：張慧 單位：遼寧師范大學

第三篇

1適應體育教學法的核心和教學理念

以這一核心為指導的中學體育教師在具體教學中強調以能力為基礎的教學法為核心,這一能力強調特殊體育教學中的學生的能力而不是學生自身的障礙,強調整體和以學生為中心的具體練習。根據適應理論,教師應該開發教學目標和設計任務進程,這一進程中在特定的班級環境下創建最大的學習機會。支持一個包容和普遍的設計模型來協助激勵學生。體育教學中全納性定義是通過社會和教學實踐來支持學生的安排,不考慮學生多樣的能力或者不同的身體障礙而是提供合適的支持。全納性教育形式的體育教學對于有障礙和無障礙的學生都有多樣性的益處,首先它可以為學習者在一個更加自然的環境來提供一個學習和練習社會技巧的機會,學習適合的舉止,有障礙和無障礙的學生的互動,所有的學生參加一個適合其年齡段的體育活動。理想狀態下,社會歸納性教育意味著同學之間愉快的互動,這種互動為學生之間提供了互相之間的情感接受和互相重視對方。社會歸納性通常被描述為單向性或者是平等地位關系的。單向性也就是說從某種程度上來說互動是通常是由一個學生主動發起并邀請其他學生參加;平等地位關系是指學生之間無論具有障礙與否都能夠平等參與到互益的活動之中。基于體育課的研究表明學生具有容納的感覺或者排除的感覺很大程度上依賴于學生對于與同伴之間互動的看法。具有障礙的學生很少參與到社交活動中,經常有被忽略的感覺。因此體育教師在計劃和實施體育課堂安排的時候需要提升經常的、適合的、和積極的學生之間的互動。支持適應體育教學中的全納性教育教師需要得到良好的培訓、避免形式化、使用通用的課堂教學設計、教師應當對于適應體育教學中的社會性歸納性教育和學生的教學具有積極的態度、使用適合的教學策略來支持包容性教育。體育教師需要主動的為具有特殊障礙的學生提供最好的選擇來參加體育課堂活動,鼓勵學生不是體育活動的旁觀者而是體育活動的積極參與者。通用的特殊體育教學設計是一系列的體育教學原則、概念框架、理念體系、設計一系列廣泛的教學技術、課程、和環境來為有障礙的學生提供更多的參加體育活動的機會。適應體育教學法要求教師考慮到當學生完成體育學習后需要達到什么樣的能力、規定的教學時間內教師需要教授多少的教學內容以及學生能夠學習到多少的知識、每一個年級所需要教授的教學內容、如何知道學生的體育學習進度與整個教學目標的完成是否是相稱的、教師如何知道教學計劃是否能夠達到預期效果、教師如何能夠知道自己的指導是有效的、教師如何能夠意識到教學中需要的改變。

2適應體育教學的具體實施步驟

適應體育教學中的規劃涉及到學期教學計劃中需要包含多少的教學量、包含什么樣的教學內容、教學計劃中制定的教學內容需要學生處于什么階段來掌握。教學計劃中需要考慮到的另一個問題是評估,這就需要涉及到教學中教師要系統的觀察學生對于教學內容的反應從而來決定他們的學習需要和進步。教師需要認識到特殊課堂體育教學中良好的教學規劃是十分重要的。課堂教學規劃是特殊體育教學成功的一個前提條件,同時教師教學中需要把教學內容分拆成一個個可完成的教學單元。體育教學中教師需要觀察學生對于課堂中各項要求的體育動作的完成,對于關鍵動作完成情況的分析、確定學生已經掌握了哪一些的關鍵動作和哪一些關鍵動作還沒有掌握、發現哪一部分有錯誤的動作需要學生改進、找出幫助學生改進錯誤的方法、通過課堂指導和游戲活動來幫助學生改進錯誤的動作等。教師需要認識到教師動作的演示對于那些能夠重復演示動作的學生來說是一個十分有效的方法,但是對于那些不能夠重復演示模仿動作的學生來說,演示教學法對于他們來說是沒有效果的,這個時候就需要教師專業性的評估,提供相關性的指導提示和反饋從而來幫助學生的學習。同時適應體育教學中的另一個關鍵因素是評估,評估需要貫徹于整個教學的過程之中。當體育教師教授學生一個技能之前,教師需要通過評估來確定學生已經掌握哪一部分動作和哪一部分動作需要通過學習來掌握。綜上所述可以看到中學特殊體育教學中的適應體育教學法是以學生為核心,以提高學生的體育能力為目的,教師具體的教學中需要做好教學計劃和教學評估等工作,從而做到合理有效的體育課堂教學。

作者：張珩 單位：秦皇島特殊教育學校

第四篇

一、利用興趣助其樹立人生目標

經過一個多學期的努力，亮亮變得不再那么抑郁孤僻與沉默了，他開始慢慢地接受同學學習上的幫助，不再拒絕與同學的溝通。但是，他仍然過著一種毫無目標的生活。“興趣是最好的老師。”從心理學的角度來說，適度緊張有序的學習與工作可以避免心理滋生失落感，令生活更加充實，從而改善人的情緒和抑郁心理。于是，根據平時的觀察以及與各科任老師溝通后我得出一點，亮亮最有興趣的是與專業有關的美術這一科。我決定利用興趣幫助他樹立人生目標，找到了突破點，我馬上按計劃進行部署，希望在最短的時間內助其樹立目標［2］。第一步，我找來一些素描、水彩的美術書，鼓勵他多多發展自己的興趣與特長。我注意觀察，及時發現他的進步，捕捉他的閃光點，并尋找恰當的時機，進行恰當的表揚，讓他知道我時刻都在關注他的點滴進步。第二步，當我看到他的美術基礎不斷進步的時候，并為了畫畫經常沉迷而忘了吃飯、休息的時候，我建議他可以考慮畢業那一年參加高等職校招收中等職校畢業生的高考。那一刻，他的眼睛里閃爍著光芒，我知道他心動了。第三步，心動不如行動，打鐵要趁熱。參加高考必須考語文、數學、英語三科，而他的英語基礎很差，是一個大難題。我鼓勵他去找英語老師請教學習的方法，然后我發現他每天都保持著讀英語做練習的習慣。通過三步計劃，亮亮樹立了考高職院校的目標。他的各科成績開始進步，他較強的美術功底在班上開始得到了肯定，很多同學甚至還經常向他請教。他的生活因為有了目標而變得充實，性格也因為找回了自信而逐漸變得開朗起來。接下來的日子，關于“馬加爵”之類的傳言與議論已經被人遺忘了，亮亮后來變得非常的自信，跟人打招呼的時候也是抬頭挺胸的。更令人欣慰的是，他參加了全國高考，考取了理想中的大學。

二、單親家庭學生———“增減原則”的運用與尊重

一開始，我并不知道他出自單親家庭。后來我了解到他的父親已因故去世，隨后母親又改嫁了，16歲的他監護人是其伯父，他與亮亮是不同類型的人。他本來擁有一個幸福的家庭，但是上天跟他開了一個玩笑，讓他失去父親后又失去了母愛。這個打擊對他來說并不輕，但他卻故意裝出一副開心、幸福的樣子，他就這樣用自己的方式來承受著不幸的遭遇與創傷。經驗告訴我羅羅是一個好強又自卑，自負又敏感，性格倔強，自尊心非常強而又缺少家庭溫暖的人。對這位情況特殊的學生，經過幾番思慮后我決定從兩方面著手進行教育:

(一)針對羅羅的情況，我決定運用心理學的“增減原則”。所謂“增減原則”，指的是制造一種動態的、螺旋式上升的心理曲線，使學生感受到老師對他們的喜歡程度與日俱增，感受到老師對他們的尊重和自身價值的肯定，這樣可使我們的教育工作取得意想不到的效果［3］。首先，我對他的思想、心理、學習各方面進行客觀、中肯的評價，并對其缺點提出改進的建議;其次，在平時我會努力去挖掘他的閃光點，經常恰到好處地表揚他，并做出適當的引導。同時，我會有意無意地在他的好朋友與伯父面前表揚他的進步，讓他知道我時刻都在關注著他。慢慢地，他開始主動找我談話，他的自信心也越來越強，紀律開始好轉。此外，從來不參加集體活動的他在籃球比賽與運動會上的表現越來越積極，為班集體增光不少。

(二)尊重前蘇聯教育家蘇霍姆斯基認為:“人類有許多高尚的品格，但有一種高尚的品格是人性的頂峰，這就是個人的自尊心。”自尊心能使學生采取積極的生活態度，成為推動學生不斷進取的巨大動力，而侵犯和傷害學生的自尊心無疑是徹底地破壞他的積極性，也傷害了學生的心靈。因此，針對羅羅的性格與自尊心非常強的特點，第二步我從“尊重”二字著手。他的性格倔強，自尊心又強，對同學尤其是老師的戒備心理很強。對此，我以水般的真愛在不知不覺中滲入他內心世界的每一個角落。他開始對我敞開心扉，開始喜歡在我面前表現自己的能力，開始關心班級，常常為班級管理熱心地出謀劃策。后來，好強的他在班長的競選中，得到了同學們的一致支持與擁護。在他當班長期間，成了我最得力的左右手，班級也在學校的各項活動與比賽中屢創佳績、屢獲獎項。

三、結語

真愛如水，在對待特殊類型的學生時，把真摯的愛化作如水的柔情，去磨平學生心中的粗糙，流經學生心中每一個陰暗的角落。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”要想做好班主任的工作，只能親身實踐，積極探索新路。當真正走進學生們心里的時候，你就會發現這原來是一個宏大的世界!特殊學生的內心世界，更需要每一位老師用如水的真愛去呵護、去滋潤、去澆灌……

作者：葉燕玲 單位：廣州市番禺區職業技術學校

第五篇

一、特殊教育學校與特殊兒童權利的實現

在Beattiev．BoardofEducation訴訟案中，威斯康辛州最高法院(TheWisconsinSupremeCourt)在1919年判決學校行政人員可以將一位已經讀到小學五年級的身心障礙兒童開除，因為這位兒童在教室中，有下列三種障礙狀況存在:流口水(todrool)、面部表情扭曲(facialcontortions)和有語言障礙(arelatedspeechproblem)。學校行政人員認為這種狀況會造成教師與其他學生有惡心的感覺，會浪費教師相當多的時間，而且對學校的管教與進步會有負面影響，因此學校將該生開除，并建議將他安置在聾校學習(adayschoolforstudentswhoweredeaf)。［5］在1934年，Ohio州Cuyahoga縣上訴法院(TheCuyahogaCountyCourtofAp-peals)判決Ohio州的強迫入學條例雖然規定6到18歲的兒童與青少年必須入學接受教育，但同時支持州教育廳長有權利拒絕某些身心障礙兒童入學。在DepartmentofPublicWelfacev．Haas訴訟案中，Illi-nois州最高法院(TheSupremeCountofIllinois)在1958年判決該州的強迫入學條例並沒有規定州政府必須對智能不足兒童提供免費的公立教育(afreepubliceducation)。因為智能不足學生的智商太低，接受教育不會有任何獲益。在1969年NorthCarolina州的法院判決身心障礙兒童如果被公立學校開除之后，學生家長如果堅持要將其身心障礙子女安置在公立學校，就是一種犯罪行為。［6］1954年布朗控告美國教育委員會案(BrownV．BoardofEducation)中，最高法院裁決認為所謂“隔離但平等”違反了美國憲法第14條修正案規定了“平等保護”的原則，因而是違法的。首席法官沃倫(EarlWarren)在概述了本案的有關事實以及法院對“隔離但平等”原則的認識的歷史后，著重強調“在公共教育領域，‘隔離但平等’的原則沒有它的位置。隔離的教育設施從本質上就是不平等的。因此，我們認為此案的起訴人以及其他受類似行為影響的人，由于他們所起訴的種族隔離的原因，被剝奪了受憲法第十四條修正案所保證的平等法律保護的權利。”［7］雖然，Brown案例本身并沒有涉及到殘疾兒童和特殊教育學校的問題，但是此后，美國殘疾兒童的父母堅持基于憲法修正案第14條“平等保護”條款，主張拒絕殘疾兒童接受公共教育就是對這些兒童憲法權利的侵犯。1971年，賓州智能不足兒童協會(PennysylvaniaAssociationforＲetardedChildren，PAＲC)及13位智能不足兒童家長，控告州政府教育形成機構及各地方學區案例中，在法院中，作證的特教專家學者有三點共時性結論:對智力落后兒童提供有系統的教育方案可以促進其學習效果;“教育”不可以只界定學科知識的學習，訓練兒童的生活自理能力使其在生活環境中有良好的適應，也是一種教育成就;愈早對視力落后兒童提供教育與訓練，對其日后的學習效果愈大。承辦本案的聯邦地區法院在1971年10月8日判決:(1)賓州1949年的公立學校校法典中的部分教育法令違反聯邦法律。(2)賓州政府最慢要在1972年9月1日以前對該州6－21歲的所有MＲ兒童少年提供適合其學習能力的教育方案或訓練方案。(3)各地方學區辦理6歲以下的學前教育方案時必須將智力落后兒童列入服務的對象。［8］1972年Millsv．BoardofEducationoftheDistrictofColumbia案例中，七位各類身心障礙學生的家長代表哥倫比亞特區的所有身心障礙學生在1971年9月24日提出控告的原因有二:第一，被告(哥倫比亞特區教育董事會)沒有提供所有身心障礙兒童所需要的教育與訓練。第二，被告將身心障礙學生從公立中小學加以停學、開除、或安置到其他環境，並沒有依照聯邦憲法1791年第5次修正案與1868年第14次修正案的法律正當程序(DueProcessoflaw)條款來辦理。由於原告所提出的證據事實確鑿，而被告在法院中也加以承認，司法管轄權范圍包含哥倫比亞特區的聯邦地區法院(UnitedStatesDistrictCourtforDistrictofColumbia)在1972年8月1日判決，哥倫比亞特區的所有各類身心障礙兒童都有接受教育的權利，被告有義務提供均等的教育機會給特殊兒童。［9］

二、特殊教育學校與特殊兒童的發展

在機構化時代，人們主要將特殊兒童安置在隔離式的特殊教育學校或機構之中，有一個非常重要的理由:特殊兒童在普通公立學校之中無法獲益，并且會對其他學生的學習和教師的教學帶來負面的影響。Caldwell認為人們在對待特殊兒童的過程中經歷了遺忘和隱藏、篩選和隔離、鑒別和幫助、包容和支持四個階段。在篩選和隔離階段，特殊兒童進入到學校系統之中，但其主要目的并不在于提供恰當的特殊個別化的教學，而在于對特殊兒童提供特殊教育照料。Caldwell描述了自己當時的個人經歷:“我第一次游說議員是在密蘇里州杰斐遜城，當時我們正努力試圖為可教育和可訓練的智力落后者開設班級。兒童經過測試，被貼上標簽，送到特殊機構，實際上是再度被隔離。這些特殊機構將使他們與外界完全隔離……避免家長和教師的憤怒……同樣也使他們不會給正常兒童帶來負面的影響。”［10］于是特殊教育的核心問題:兒童的發展被擱置在一邊。人們思考的僅僅是如何避免家長的憤怒和教師的埋怨，避免特殊兒童帶給正常兒童所謂負面的影響。“有輕度學習和行為的兒童，在普通班級里得不到特殊的幫助。如果他們沒有能夠獲得令人滿意的學業進步，將會被扣上‘學習緩慢者’或者‘失敗’的帽子，如果他們在班上的行為舉止超出了教師的容忍程度，他們將會被貼上“紀律問題”的標簽，并被停學或轉到特殊的機構之中。那些更為嚴重的殘疾兒童，包括視力殘疾、聽力殘疾和肢體殘疾、病弱兒童，通常被安置在隔離的學校或機構中，或是呆在家里。”［11］長期以來，特殊兒童在機構化階段對特殊兒童存在著兩類歧視與排斥:第一，特殊兒童被完全排斥在學校教育系統之外，或者學校承認他們的存在，但是許多時候并沒有為他們提供有效而恰當的教育;第二，錯誤分類與標簽，將那里因為來自不同文化背景、不同語言族群，本身并沒有殘疾和障礙的兒童，認定為具有殘疾和障礙，或者將這類障礙錯誤地認定為另外一種障礙，從而將其安排在隔離的機構之中。［12］事實上，隔離式的機構安置方式也并沒有達成減少對教師負面影響的目標。一位20世紀60年代的特殊教育教師描述了她所管理的特殊教育班級的簡陋設備，以及她所感受到的孤立與隔絕:“我接受的第一份教師工作是教一個特殊教育班級，教室在地下室的一個與鍋爐相鄰的屋子里。在分配來跟我學習的15個‘可教育的智力落后’兒童中，大部分來自貧窮家庭的閱讀能力很差的孩子。一個四年級的班級被驅逐到我的班級里，僅僅因為她在老師面前佯裝有行為問題。我和我的班級被安排在運動場另一邊的一個偏遠的地點進行活動，遠離那些‘正常’兒童。我是唯一沒有午休時間的教師。我被要求和我那些‘發展遲緩的’學生一起吃飯，而其他教師則被允許離開他們的學生……我被從同事中分離出來，我關上門作自己的事情，忘記我所在的更大的教育環境。”［13］針對這種情況，到了20世紀60年代末期，興起了一股去機構化運動，迎來了去機構化時代(theeraofdeinstitutionlization)。1968年前美國特殊兒童協會主席LloydDunn以敏銳的眼光質疑將特殊兒童安置在特殊教育機構中接受教育的效果，并展開了相關的研究，對特殊兒童的機構化安置和標簽化問題提出了尖銳的批判。通過研究，Dunn發現，沒有研究證明學生在特殊班級中學習比在普通班級的效果好，特殊班級帶給學生更多的是負面的標簽影響，特殊班級的學生多數為處境不利的少數族群孩子，此現象容易引發政治隔離的聯想。同時Dunn認為標簽不應該成為隔離式安置的標志，而只能用于描述兒童教育特點，討論語言或認知發展、感覺訓練、人格發展和職業培訓等方面的問題。［14］特殊教育工作者應該成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特殊教育顧問，更多的輕度特殊兒童應該安置在普通教育學校中學習，而不是排斥在主流社會之外。在一個非特殊機構的正常化場所，特殊兒童具有潛能開發并獲得發展的可能嗎?一個十分重要的觀點被越來越多的人所接受:有殘疾和障礙的兒童必須享有與正常發展的兒童同樣豐富的早期教育經驗。正如Haring和McCormick所指出的那樣:“將殘疾低齡兒童與正常的經驗分離，會造成距離、誤解和拒絕……同時，將這些孩子與現實世界隔離還意味著重新入學。如果不將這些孩子從正常的環境中抽離，就可以有效避免重新入學的問題。”［15］障礙兒童如果僅僅和其他有障礙的兒童一起游戲、一起學習、一起互動，他們將無法獲得正常的社會技能。為了促進殘疾障礙兒童的健康發展，在他們設計項目時，必須把與正常發展兒童的游戲與互動作為不可缺少的內容。［16］經驗證明，對于那些具有各種障礙的兒童或者存在發展風險的兒童來講，對于下列經驗的獲得具有特殊的意義，就像打開了一扇通往未來的大門:學會移動，從一個地方獨立運動到另外一個地方，去探險和試驗;更加熟練地抓、握、放和操作更復雜的事物;不斷學會如上廁所、穿衣、吃飯等自我照料的技能;獲得母語，并通過各種方式運用母語讓自己環境里的他人來幫助自己得到需要和想要的;發展思考能力、形成觀點、學會解決問題、作出判斷和影響他人;學會在與別人交談和打交道時對越來越復雜的詞語和手勢作出反應;發現與他人相處、與人互動的方式。一個高質量的融合性教育項目是可以幫助所有孩子獲得上述這些基本技能的。［17］

三、分類與標簽的正負效應

因為特殊教育機構是按照不同類別和兒童殘障程度進行分類的，因此將特殊兒童安置在特殊的機構中，一個基本前提就是對相關兒童進行鑒定，并將其分類。無論是法律層面還是在實踐操作層面都是必不可少的環節。也只有對相關兒童進行分類和標簽(通過專業化的鑒定對某個兒童貼上某類殘疾及其殘障程度的標簽)才有可能歸并到相關法律規定的某類特殊兒童之中，得到相關的資源支持和特殊教育服務。在實踐中，也只有那些被歸并某類特殊兒童之中的孩子才可能具備特殊教育資格，得到教育行政部門和學校的相關服務。對特殊兒童進行分類和標簽是一個復雜的議題，不僅涉及到科學、財政、法律和教育權利的問題，而且還涉及到情感、倫理和政治議題。［18］支持者和反對者都有自己證據確鑿的理由。對于贊同者而言，分類和標簽的可能益處在于:(1)承認學習或行為上的內涵豐富的差異，并且標簽是對這些差異作出負責任的回應的第一步，也是必需的一步。正如Kauffman所指出的那樣:“盡管平等地應用于所有人的一般性干預可以在不貼標簽、不會給人帶來侮辱性的情況下實施，但是，沒有其他的干預可以在不貼標簽的情況下進行。要么所有的學生被同等對待，要么一些學生被區別對待。任何被區別對待的學生都不可避免地被貼上類別標簽……當我們不情愿說某人有問題的時候，我們卻無法控制它，很明顯，對一個問題進行標示是有效解決它的第一步。”(2)貼標簽可能導致保護性的反應，即同樣的反常行為發生在殘疾兒童和沒有殘疾的兒童身上，有殘疾的兒童的反常行為更容易被接受。(3)方便了專業人員之間的交流，也方便了對研究結果進行分類和評價。(4)研究的自主和資源以及其他交互通常都是建立在對特殊需要兒童的明確分類之上的。(5)標簽使得特定殘疾類別的擁護團體能夠推進相應的計劃并鞭策立法進行。(6)有助于政策制定者和公眾更清楚地認識特殊需要兒童的特殊需要。但是，作為隔離式機構存在的前提的分類與標簽同時也存在著可能的弊端:(1)標簽通常關注殘疾、損傷和能力上的缺陷，一些人可能只根據殘疾人不能做什么而不是他能夠或可以學習什么來考慮問題。(2)可能帶給兒童侮辱，導致同伴的拒絕。(3)可能對兒童的自尊心產生消極影響。(4)可能導致其他人對兒童的低期望值，并以標簽為基礎對他們進行區別對待，這可能導致自我實現的預言效應。(5)描述兒童能力缺陷的標簽通常扮演著解釋概念的角色，如某人之所以有這樣的舉止行為是因為他有聽力殘疾。(6)即使是對那些被歸入基于特定特征而劃分的某一類的人，也存在著這樣一種傾向:認為所有被歸入某類兒童的其他特征也相同，因此減少了對于每個兒童特殊性的探究和正確的評價。(7)標簽意味著學習問題主要是由兒童本身的一些問題所致，因此減少了對于導致能力缺陷的教育因素的系統性考察，也減輕了教育因素對于能力缺陷應負的責任。標簽為無效的教育提供了一個內在的借口，如某人沒有學會閱讀是因為具有學習障礙，而這種結果是非常具有破壞性的。(8)不成比例的少數民族和來自不同文化背景群體的兒童被安排在特殊教育計劃中，并因此被貼上了殘疾的標簽。(9)特殊教育標簽有一定的持久性，一旦被貼上了，兒童就很難擺脫并獲得一個新的身份。(10)特殊兒童分類需要大量的資金以及專業人員和學生本人的時間，而這些時間如果用在制定計劃和提供教學方面將會更有價值。(11)基于分類和標簽的保護性反應可能導致兒童獲得習得性無助和發展獨立性機會的減少。［19］分類和標簽好還是不好?應該還是不應該?爭論的雙方都有充分的理由和確鑿的證據。但是實際上，對于這個問題的回答不可能只有一種思路和視角，也不可能只有一個非此即彼的答案。但是有一點是肯定的，隔離式教育機構的前提是分類和標簽，而分類和標簽的負面作用是客觀存在的。這些客觀存在的負面影響意味著隔離式特殊教育學校模式可能并不是最有效的安置和教育方式。當然這也并不意味著特殊教育學校就沒有自己的存在價值。針對分類和標簽的正面影響和負面作用的爭論，美國政府于1970年資助了一個為期兩年的研究計劃，動用心理學者、教育學者、律師共93名專業人員和31個家長團體，共同研究分類和標簽問題，結果并沒有提供到底接受還是應該拒絕標簽的答案，而是提出了一些對策盡可能避免標簽的負面影響:包括改進特殊兒童的分類系統，對心理測量的使用作適當的限制，對特殊兒童早年的鑒定方法進行適當的改進，使用個案記錄須有適當的保護措施，鑒定與安置特殊兒童須遵守法定的程序［20］(18－19)。研究團隊的建議在很大程度上已經為人們給出了一個答案:人們在思考特殊教育問題的時候，一定不要走入一個二元思維的陷阱之中。就標簽而言，如果僅僅是為了分類和單純的安置，那么負面的影響將會超越正面的作用。相反，如果標簽是為了提供恰當的教育對策和教育計劃，為著促進兒童潛能的開發與能力和社會技能的發展，那么是可以通過一系列的保障措施限制標簽的負面影響的。無歧視性評估和課程本位評量成為單純心理測量和醫學鑒定不足的彌補。

四、特殊教育學校與基礎教育學校的變革趨勢

對于特殊教育學校安置和教育模式效果的反思，除了時代精神、兒童權利、兒童發展、分類和標簽等方面之外，還有一個重要的方面就是學校的變革。在單純的特殊教育機構時代，衡量特殊教育進步和發展的標準通常是一些簡單的數據。在特殊教育政策制定者和特殊教育工作者那里，特殊教育的數量成為一種基本的導向。但是，就特殊教育本身來看，真正應該考慮的是特殊兒童接受教育之時和接受教育之后的成人生活質量，這應該代替特殊教育數量成為特殊教育的基本目標和是否有效的核心指標。具體包括:平等的機會、充分參與、獨立生活、經濟自足。［21］平等的機會意味著殘疾兒童與非殘疾兒童一樣在學習、生活、社會服務等各個方面具有同等的機會，這是實現特殊教育其他三個目標的基礎。充分參與意味著殘疾人擁有全面參與其社區生活和社交活動的各個方面，充分行使公民的權利和義務，遠離任何基于其殘疾而將其進行隔離的企圖。獨立生活意味著殘疾人有機會充分參與決策，體驗自我選擇如何生活。經濟自足意味著殘疾人有充分的機會獲得有收入與報酬的工作，或者為家庭和社會進行公益性的非報酬性工作。以這些標準來衡量，傳統的特殊教育學校或隔離式的特殊教育機構在相當大的程度上是低效的。為了達成這些目標，整個的特殊教育體系都在進行變革。明尼蘇達大學教授EvelynDeno提出特殊教育體系應該以提升公立學校特殊教育質量為目的，滿足“特殊兒童發展性服務”的需求，這就需要重新建構學校體系。［22］為此，Deno為不同機構滿足不同兒童教育需要，構建了著名的瀑布型特殊教育服務結構模式。兩年之后，JamesGallagher主張應該建立禁止對特殊教育不合適的和終身安置的契約。該契約由兒童家長和教育者之間商簽，確定明確的目標和一定的期限。在專業人員詳細地進行教育診斷并制定契約之后，特殊教育專業人員對契約每6個月進行審查并根據審查結果進行必要的調整和改進。契約最長有效期為2年，一般不可續簽，如果要續簽，則要根據法律程序，在家長、法律顧問或兒童權利顧問參與下進行。［23］Gallagher的研究為如何有效地促進兒童在各種安置形式中學習和成長提供了解決方案，這就是特殊教育個別化教育計劃制訂與實施。1993年美國國會制定的《2000年目標:美國教育法案》。提出2000年目標法案的參議院當時指出:“這個法案應該作為實現對所有障礙學生實行IDEA承諾的推進器。也就是說障礙生必須是教育全面改革的一個必不可少的組成部分。”他們有權享受“與其他正常學生同樣的高期望值，同樣的對待，同樣的管理”。向著2000年目標努力的學校改革尋求滿足所有學生、教師及家庭標準和期望［24］。國家科學院組建一個專家委員會來研究以2000年目標為標準的改革對障礙學生教育的意義，這個委員會的意見建立在兩個關鍵的原則基礎上:新標準面向所有學生;政策制定者和教育工作者應該對每個一學生的表現負責。［25］學校的標準化變革尋求適用于障礙學生與正常學生的相同標準。相同標準的擁護者認為對于障礙學生與正常學生的等同的期望值可以幫助障礙學生不被標準化改革甩在后面。而反對者認為對障礙學生實行相同標準將把他們推向一個不利的境地并與他們的個別化需要(如個別化教育方案(IEPs)中列出的那些需要)相沖突。所有這些學校變革的研究和相關的法律政策為特殊教育的發展指出了一條新的道路，有效地幫助教育工作者放棄了慣性的觀念和做法，開啟了特殊教育融合的發展趨勢。

五、融合教育:特殊教育學校的突圍與超越

公正地說，特殊教育學校的建立和運作在特殊教育發展初期具有不可替代的歷史地位，是特殊教育發展的重要保證。后來人們對以特殊教育學校為代表的機構化特殊教育的局限的反思事實上是建立在這個基礎之上的超越，而不能夠作為對隔離式特殊教育學校的否定。在家長的強力推動下，通過立法實踐，融合教育逐漸成為超越特殊教育學校之路。

(一)家長推動

從20世紀四五十年代起，在美國，特殊兒童家長積極組織起來，成立家長團體————全美智力落后公民協會、腦性癱瘓聯合會、特殊障礙兒童協會等。喚醒公眾對殘疾兒童的關注和對特殊教育的重視，推動特殊教育立法，呼吁為殘疾兒童提供與正常兒童同等重要的受教育機會。這些家長的努力取得巨大的成功，“在特殊兒童方面，新近父母運動的重要性無論怎樣估價都是不會過分的。許多方面的變化————立法、輔助性的就業機會、法院訴訟————都是組織起來的父母運動推動的結果。”［26］(11)我們在前面所討論到的改變特殊教育發展歷史的BrownV．BoardofEducationofTopeka訴訟案，以及PAＲC(PennsylvaniaAssociationforＲetardedChildren)v．CommonwealthofPennsylvania訴訟案，Millsv．BoardofEducationoftheDistrictofColumbia訴訟案，無一例外都有家長及其代表的身影。在美國1975年于PL94－142法案中確定了“最少受限制的環境”這一原則之后，家長起訴各地方教育行政部門系列訴訟案例中，逐漸確立了普通公立學校應當確保他們所提供的對于殘障兒童的教育服務能夠使之從中獲益，盡管這種服務不一定是最高級的，但是至少是全面的，兒童能夠從中獲得進步。“一體化”、“回歸主流”等特殊教育的理念和實踐的推進無一例外都是家長主動爭取自己和孩子的合法權益的結果。

(二)立法實踐

在特殊教育由隔離向融合方向演進的過程中，各國的立法起了巨大的推動作用，主要體現在:(1)闡釋教育原則與權利，建立融合教育的架構。(2)清除現有體制中妨害推行融合教育的主要障礙。(3)要求推行融合教育的基本做法。如規定學校應該接受社區里的全部兒童入學。(4)建立整個教育系統內的制度和教育方法，以推動全納教育的逐步實施。［27］(8)在美國，1974年的EHA修正案(TheEducationoftheHandicappedActAmendmentsof1974，PL93－380)首次明確教育行政機構在安置身心障礙兒童時，要遵守最少受限制環境的原則(theleastrestrictiveenvironment，LＲE)［28］，使特殊教育開始打破隔離式教育的局面，而向普通公立教育邁進，開始了回歸主流運動。1975年通過全體身心障礙兒童教育法(TheEducationforAllHandicappedChildrenAct，PL94－142)，確立了當今世界特殊教育發展的核心理念和基本趨勢:零拒絕、最少受限制環境、個別化教育方案、非歧視性評估、家長參與和程序性保護。自此之后，特殊兒童的教育安置形式從單純的隔離式教育機構走向與普通教育的融合安置形式。［29］從隔離到融合成為世界特殊教育不可阻擋的發展趨勢。但是最少受限制環境原則至少有七項缺失［30］。因此，1986年身心障礙兒童保護法(TheHandicappedChildren’sProtectionAct，PL99－372)和身心障礙嬰幼兒法案(TheInfantsandToddlerswithDisabilitiesAct，PL99－457)，1990年身心障礙者教育法案(TheIndi-vidualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA，PL101－476)都是PL94－142法案最重要的修正，最后所有這些法案統一于1997年IDEA修正案(TheIndividualswithDisabilitiesEducationActAmendments，PL105－17)，聯邦教育部于1999年在FederalＲegister第64卷第48期中公布IDEA修正案的實施細則，融合成為主導性思想和基本準則，貫穿于評量、系統安置體系和彈性安置措施、IEP的制訂和實施、兒童社會參與、技術與資源支持、必須的矯正措施(anynecessarycorrectiveaction)等具體操作過程之中。

作者：申仁洪 單位：重慶師范大學

第六篇

一、特校教師對弱智兒童基本知識技能重要性

“一般”的教師人數最多為9%。認為“弱智兒童心理學”“重要”的教師人數最多，占教師總數的95%。認為弱智兒童各項基本知識技能“重要”的教師人數都比較多，而且比例相差不大，在91%～95%之間波動，波動幅度較小。表7顯示，認為“普通教育知識”“一般”的教師人數最多，比例為23.3%。認為“盲童基本知識技能”“一般”的教師人數最少為4.8%；除“普通教育知識”外，認為其余各項知識技能“重要”的教師比例都比較高，它們之間的差別也不大，波動區間為86.4%~95.2%。

二、分析與討論

（一）特校教師對知識技能重要性態度的整體分析

“重要性評價反映學員結合自己所從事的工作分析課程內容對自己教學、科研幫助程度的看法。”[3]從整體來看，認為各項知識技能重要的教師比例都比較高，說明各項知識技能均對他們的教學、科研工作具有較大的幫助。表7顯示，除認為“普通教育知識”“重要”的教師比例相對較低（74.2%）以外，認為其他各項知識技能“重要”的教師比例均超過了86%。

（二）特校教師對各項知識技能重要性態度的比較分析

雖然特校教師對所有知識技能的重要性整體上持肯定的態度，但是，他們對各項知識技能重要性的態度仍然存在程度上的差異，盡管絕大部分的差異程度很小。這些差異主要表現為：①特殊教育相關知識技能的重要性程度遠高于普通教育相關知識技能。表7顯示，認為“特殊教育知識”、“聾童基本知識技能”、“盲童基本知識技能”和“弱智兒童基本知識技能”“重要”的教師比例均超過92%。相反，認為“普通教育知識”和“教師基本技能”“重要”的教師比例相對而言稍低或較低，前者僅為74.2%，后者為86.4%。②課堂教學相關知識技能和特殊兒童心理知識的重要性大于其它的知識技能。在上述各知識模塊中，認為這兩類知識技能“重要”的教師比例幾乎都高于其它的知識技能，反映了教師對它們的重要性認同度超過同模塊中其它的知識技能。比如，在“教師基本技能”中，認為“教師口語”、“現代教學手段”“重要”的教師人數分列第一、二位。在“特殊教育知識”中，認為“各類特殊兒童的缺陷、殘疾原因及心理”、“特殊兒童的教學與課程”、“特殊兒童的班級管理”、“特殊兒童的行為管理”“重要”的教師人數不僅相同而且最多。在“盲童基本知識技能”中，認為“盲童心理學”“重要”的教師人數最多。③工具性知識技能和學科教學知識技能最受教師青睞。上述調查結果顯示，在所有的知識技能中，認為“手語”、“盲文”“重要”的教師人數最多，前者達到100%，后者達到97%。另外，在訪談中，大多數教師反映，由于他們在特校主要從事文化課的教學工作，因此，學科教學知識技能與盲文、手語具有同等的重要性。綜上所述，得出以下結論：第一，對于特校的教學而言，所有的知識技能均發揮著一定程度的重要性。第二，各項知識技能的重要性存在一定的差異。其中，工具性、學科教學知識技能最受特校教師歡迎，普通教育知識的重要性程度最低，其它知識技能的重要性程度處于兩者之間。第三，學科教學能力是特校教師的主要素質訴求。

三、關于特殊教育專業（本科）課程設置的建議

（一）全面性

“高素質教師的典型特征是具有出色的教育表現和與之相適應的復雜的合理的知識結構。”[4]特殊教育是以特殊兒童作為教育對象的一種活動，較之普通教育而言，要更為復雜和艱巨。因此，特校教師應該成為“一種復合型人才”，[5]具備更復雜、廣博的知識面。除了應掌握一般教師應該掌握的知識技能外，還應掌握特殊教育的知識技能。不僅應當了解特殊兒童的生理、心理等知識，更應該掌握特殊教育教學技能知識以及具備對特殊兒童的身心缺陷的診斷、評估、康復等更為綜合化、精細化和個性化的特殊教育能力。因此，特殊教育專業的課程內容應當包括普通教育知識技能和特殊教育知識技能，是由普通教育知識、教師基本技能、特殊教育知識和各種類型特殊兒童教育教學知識技能組成的體系。

（二）構建以突出學科教學知識技能為重點的合理的課程體系

隨著我國中等特殊師范學校的調整，高等師范院校特殊教育專業的培養目標應該改為重點培養特殊教育學校初、高中文化課教師和專業技術人員。[6]但是，學科教學知識技能的不足是目前特殊教育專業畢業生的核心缺陷。[7]特殊教育專業課程設置應該以形成學生的學科教學能力為主要目標，以學科教學知識技能為核心，合理地安排各種類型的知識技能。首先，突出學科教學知識技能和工具性課程的核心地位，保障盲文、手語和特殊兒童學科教學法等課程的課時數和學分高于其它課程。其次，重視課堂教育教學相關的知識技能。一是課堂知識傳授和課堂管理相關知識技能。比如，微格教學、現代教學手段、教師口語、特殊兒童班級管理、特殊兒童行為管理等等。二是課堂教學準備相關知識技能。比如，特殊兒童的診斷、評估、個別化教育方案的制定、特殊兒童心理學等等。再次，設置綜合課程，融合普通教育知識和特殊教育知識。比如，“特殊教育研究方法”、“特殊教育課程與教學論”、“教育史概論（普通教育史和特殊教育史）”、“特殊兒童生理和病理學”等等。通過設置綜合課程，將空余出來的課時分配給教學知識技能類課程和實踐課程，以加強學生教學能力的訓練，提高其能力形成的效率。

（三）加強實踐課程

“教育實習是學生將所學理論與實踐結合的重要的手段，是培養學生從教能力的重要場域。”[8]因此，加強實踐課程建設是特殊教育專業課程設置的重要內容。首先，增加實踐課的課時數。目前，我國高校師范生實踐的時間過短，“實習時間過短可能會導致學生理論與實踐脫節，在實踐中不會靈活地運用理論知識。”[8]關于實踐課程的課時數，可以借鑒歐美等發達國家的做法，保障實踐課程的時間占整個學習時間的三分之一。[9]其次，改革實習模式，改集中時間實習為“四年一貫制”的分段實習。目前，我國高校的教育實習主要采用集中時間實習的模式，這種模式的最大弊端是理論學習與實踐間隔時間過長，從而導致理論學習的失效性。因此，應該將見習、實習分散到大學四年之中，保障每個學期學生都開展實踐活動。四川文理學院的分段教育實習的實踐[10]是一個很好的嘗試。

作者：魯曉泉 單位：安順學院