【摘   要】新修統編初中語文教材在一般讀寫單元新增“閱讀綜合實踐”板塊，分別設計了指向人文主題探討、讀法寫法探究、語言知識運用三個維度的整合性學習任務，落實單元整合設計理念，優化素養發展路徑，引導學生深度閱讀課文，助力學生語文核心素養的發展。在教學中，要強化單元實施的整合意識，創造性地運用教材設計，統分結合實施單元教學。

【關鍵詞】 閱讀綜合實踐   學習任務   單元教學   統編初中語文教材

新修統編初中語文教材（以下簡稱“新修教材”）已于今年9月在起始年級投入使用。本次修訂在“活動·探究”單元以外的一般讀寫單元新增了“閱讀綜合實踐”板塊，這是新修教材較為突出的變化。茲就該板塊設計的相關問題略述如下。

一、閱讀綜合實踐是什么

“閱讀綜合實踐”位于單元課文之后，是為單元整合學習—— 課文貫通聯系、學習總結反思、課堂探究實踐等—— 而設計的一系列綜合性學習任務。

首先，要理解“綜合實踐”的含義。一方面，綜合意味著課文的整合。與課后的“思考·探究·積累”指向單篇不同，這一板塊的任務設計指向全部或者大多數課文的貫通學習，旨在推動各單元語文要素的具體落實。另一方面，綜合是學科實踐的綜合。語文學科實踐，包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類。“閱讀綜合實踐”中的任務設計，強調以“閱讀與鑒賞”為核心，整合另外三類活動（初中階段更側重后兩類），引導學生在語言文字運用實踐活動中積累和運用語文知識，體驗和理解語文學科思想方法，從而發展語文核心素養。

其次，要理解“學習任務”的含義。學習任務是依托真實學習情境，為達成特定學習目標而設計的，主要通過學生自主、合作、探究完成的一系列學習活動。設計學習任務旨在引導“學生通過典型內容的學習，體會典型的思維過程與方法，體驗典型的思想情感，呈現典型的學習成果”^［1］。學習任務往往具有情境性、多維度、開放性、多樣性、綜合性和探究性的特點。

最后，要理解“閱讀綜合實踐”與“活動·探究”單元學習任務的不同?！盎顒印ぬ骄俊眴卧荚诖蛲?、說、讀、寫活動界限，構建綜合性實踐系統。在這類單元中，一系列相互關聯、前后相承的小任務構成一個大的學習項目，任務設計呈現結構化特征，是單元學習的“綱”。而一般讀寫單元中的“閱讀綜合實踐”，不具備“綱”的特質，更多的是在單篇學習的基礎上與課后“思考·探究·積累”配合，起到“反芻單元學習、延伸語文能力的作用”。^［2］

二、設計意圖

新修教材遵循《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）的精神，進一步強化單元設計的整體性和整合性，增設“閱讀綜合實踐”，將單篇學習與單元整合學習有機結合，引導學生既見樹木又見森林，以更好地發展語文核心素養。具體來說，該板塊旨在實現以下四個方面的意圖。

（一）以一帶三，落實語文核心素養

核心素養立意，是新一輪課改的鮮明特色。新修教材將學生語文核心素養發展作為核心目標，各板塊設計均服務于這一目標的達成?！伴喿x綜合實踐”旨在通過設計帶有一定情境性和綜合性的學習任務，引導學生在單元主題情境和真實社會生活情境中綜合運用知識解決問題，體驗問題解決的過程，建構問題解決的方法和策略，從而讓語文核心素養落地。具體路徑上則突出“以一帶三”，即以學生的語言運用帶動思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，從而樹立文化自信。比如七年級下冊第三單元任務一，要求用“人+事+品格”的格式概括人物品格，本質上是一個綜合性的語言運用活動。學生完成這一任務，既能訓練提取信息、整合信息的能力，又能在此過程中重溫人物事跡品格，感受到普通人純樸善良的人性之美，領略中華民族的傳統美德。語言運用、審美鑒賞、思維發展，文化傳承在此融合為一。

（二）由分向合，落實單元整合理念

整合，也稱“統整”，是新世紀以來課程改革所突顯的一個關鍵詞，也是當今世界基礎教育課程的發展趨勢?！读x務教育課程方案（2022年版）》 指出：“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習?！?sup style="font-size: 12px;box-sizing: border-box;">［3］語文課程內容統整的主要載體是單元學習，而以文選為主的教材組織形式和以單篇分散教學為主的課堂教學模式，并不能導向有效整合。鑒于此，新修教材強化單元的整體設計，將每個單元視為一個學習項目，整合學習主題、學習任務、學習資源、學習情境、學習支架等要素，構建起相對完整的微課程。如果說單元導語是“總起”，交代單元學習的核心要素，各課的學習是“分步實施”，旨在各有側重、相互配合地落實單元目標，那么“閱讀綜合實踐”就是“總括”，通過設計面向整個單元的整合式學習任務，由單篇獨立學習走向單元整體學習，由分項的言語訓練走向綜合的言語實踐，讓學生在整合中提高學習的效益。

（三）任務驅動，優化素養發展路徑

學科實踐是培養學生語文核心素養的主要載體。通過以情境化、綜合性和探究性為特質的學科實踐，學生學習可以超越簡單的知識傳授、孤立的文本閱讀和“真空”的能力訓練。在學科實踐中，學生能夠體驗知識產生的過程，更好地理解和掌握知識；能夠在具體的言語情境中體驗文本，深入把握文本意蘊；能夠在真實的生活情境中運用語言，切實提高遷移能力和思維能力，獲得真實經驗和技能?！伴喿x綜合實踐”本質上就是學科實踐在教材單元中的具體表征。通過設計靈活多樣的情境化任務，驅動學生圍繞單元主題和課文開展系列活動，實現價值認同、學科認知、方法建構、文本評估、角色體驗、反思總結、問題探究、創造運用等功能，從而優化和提升語文核心素養培養的路徑。比如七年級下冊第一單元任務一，這是一個基于真實生活情境設計的學習任務，是學生能夠在現實生活中遇到的真實問題。學生需要認真閱讀課文并拓展閱讀相關資料，把握人物事跡和精神品質，才能寫好這一簡單的人物介紹。選出適合的照片，也需要學生充分把握人物的精神氣質并廣泛搜尋，選擇最能表現人物氣質的那一張。由此可見，任務驅動式學習對學生綜合素養的提升是有極大幫助的。

（四）貫通聯絡，促進學生對課文的深度閱讀

現代意義上的語文教材與傳統的文章匯編類教材的一個重要區別，就是前者產生了單元的概念。無論是以人文主題組織單元，還是以文體或語文能力為線索組織單元，單元內的課文從散篇走向了結構化，從彼此孤立走向了相互聯結、配合，共同服務于單元目標的落實。這種結構化和相互聯結，令文本產生了新的意義；而充分發掘這一組文本的共性和個性，又會幫助學生深度理解課文，發現新的意義。比如七年級上冊第六單元，圍繞“聯想和想象”，選取了古今中外一些以想象為特質的文學作品，于是，想象的價值、想象與現實的關系、想象的新穎與美妙，便成為我們解讀這些文本的新視角。這些作品雖然都是借助想象寫成的，但反映現實的手段有所不同：有的馳騁想象，天馬行空（《小圣施威降大圣》）；有的基于現實，無中生有（《皇帝的新裝》）；有的基于文獻，添枝加葉（《女媧造人》）；有的假托故事，寄寓思考（《寓言四則》）。本單元“閱讀綜合實踐”任務一，要求“體會故事中神奇美妙的想象，思考課文是如何基于現實展開想象，又通過想象來反映現實的”，這種貫通關聯式的課文探究活動，能促進學生對課文的深度理解。

三、設計思路

“閱讀綜合實踐”板塊，著眼整合性，圍繞人文主題和語文要素設計任務，力求覆蓋本單元全部或大部分課文；突顯實踐性，引導學生在深入閱讀和鑒賞課文、了解相關語言知識、探究語文問題的基礎上，借助口頭或書面的方式交流學習成果，表達個人感受和體驗；強化情境化設計，引導學生在真實語言運用情境中開展學習活動，培養學生運用語言解決實際生活問題的能力；突出多樣化設計，既有認知性、體驗性、梳理性、總結性、反思性活動，也有探究性、實操性活動；強化跨媒介學習和表達，適應多媒介時代語文學習的新特點和新要求，落實《義教課標》“關注數字時代語言生活的新發展，體現學習資源的新變化”“充分發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力”^［4］等要求。

每個“閱讀綜合實踐”板塊包含三個學習任務，分別從人文主題探討、讀法寫法探究、語言知識運用三個維度進行設計。

（一）指向人文主題探討的學習任務

這類任務著眼價值觀培養，圍繞課文共同的主題指向，盡可能與學生的生活建立關聯，引導學生結合課文閱讀，聯系生活體驗開展思考、討論、交流、創作、分享等活動。比如七年級上冊第二單元任務一，圍繞本單元人文主題“至愛親情”設計，由課文共有的親情故事細節引出話題，創設了一個“家庭生活分享會”活動情境，引導學生由課文延伸至個人生活，重溫家庭生活的溫馨瞬間，并與同學分享親情故事，在此基礎上探討親情的美好，豐富個人情感體驗。任務以課文閱讀引發的共鳴為起點，以“講述”這種言語交際活動為載體，也就是以積極的言語實踐帶動情感熏陶和價值觀的養成，體現出語文學科的本質特點。

（二）指向讀法寫法探究的學習任務

這類任務著眼單元語文要素落實，圍繞單元設定的閱讀策略或課文在寫法上的共性，引導學生對單元學習進行總結回顧，或者選取小切口，結合課文具體語段進行分析揣摩，提升品味與鑒賞能力。前者如七年級上冊第三單元任務三，要求歸納整理朗讀和默讀的相關知識。該單元處在由學習朗讀到學習默讀的過渡位置上，學生通過前面的學習，對兩種閱讀方式的特點都有了初步的了解，這里引導學生進行比較分析、歸納總結，可以幫助他們更有效地把握其具體要領，為他們在后續學習中靈活運用奠定基礎。后者如七年級上冊第一單元任務一，該單元核心任務是“在朗讀中感受語言的美”，語言的美表現在聲韻之美、描繪的畫面之美、抒發的情感之美和語言形式之美等方面。任務一重在引導學生借助朗讀，體會文字所描繪的畫面之美；任務二則重在引導學生體會作品遣詞造句的藝術性，也就是語言形式之美。這兩個任務互相結合，各有側重，使單元語文要素得到具體的落實。

（三）指向語言知識運用的任務

這類任務著眼語言知識的建構與運用，精選語音、文字、詞匯、語法、語篇、語體、語用、邏輯等方面知識，依托單元課文中的語言運用實例，引導學生了解相關知識并學會在文本鑒賞和表達交流中運用。新修教材適當吸收語言學研究的新成果，納入了一些較新的知識，比如不同的語篇類型、交際語境知識等。學習任務中涉及的語言知識與補白中相對系統講述的語言知識顯隱結合，共同構成了教材知識系統的主體，強化了教材語文知識的豐厚度。下表為七年級教材該類任務涉及的語言學習要點：

需要注意的是，教材并非直接講述知識，而是將其轉化成學習任務，引導學生在完成任務的過程中理解知識，學會在特定情境中加以運用。比如七年級上冊第二單元任務三，涉及語境和詞義的知識，具體來說就是語境對于詞義的限制和修飾作用：一個多義詞進入具體語境，往往呈現單義性，這是語境對于詞義的限制作用；語境也會賦予詞語臨時的意義，為它附加上情感意蘊或者特別指向，這是語境對于詞義的修飾作用。如《散步》“我的母親又熬過了一個嚴冬”中的“熬”字，因為語境的限制，在這里用的是“忍受（疼痛或艱苦的生活等）”的義項，但基于語境的修飾作用，我們似乎能夠想象出母親忍受病痛，艱難度過嚴冬的情景。教材設計這個學習任務，意在引導學生借助這一知識分析鑒賞具體語詞，體會語句的深層含義或附載的情感意蘊，從而充分理解語境對于文本理解的重要價值。

當然，以上分類只是大致而言，實際更多任務是綜合的、多維度的、多指向的。比如七年級上冊第四單元任務一，是一個指向人文主題探究的學習任務，主要是引導學生學習課文中人物的優秀品質，品析其嘉言懿行，感受其崇高精神，獲得人生啟迪和精神熏陶。為完成任務，學生需要深入閱讀課文，梳理人物的精神品質，并將崇敬之情轉化為言語表達，以3分鐘演講的形式呈現。信息梳理、文本理解、口語表達、價值觀培養，不同維度目標融合在一個任務中，使之呈現出綜合性的特質。因而“閱讀綜合實踐”的“綜合”，不僅僅是課文的整合，也是知識的整合、方法的整合、策略的融合以及活動的綜合。

四、實施建議

（一）重其質，強化單元實施的整合意識

教材設計“閱讀綜合實踐”，旨在強化單元整體設計，落實課程整合理念，因而教師應深入理解這一設計意圖，強化教材實施的整合意識，以充分發揮單元學習的整合效益。為此，教師要做好單元整體規劃，包括計劃用多少課時，分為幾個板塊，各分配幾個課時，教讀與自讀如何配合，調用哪些學習資源，形成怎樣的學習成果，如何做出針對性評價等，而要設計好這一藍圖，教師需要認真閱讀單元導語，理解單元建構的總體思路，理解每篇課文在單元中的地位和作用；認真閱讀課文，在雙線組元的框架內把握各篇課文的共性和個性，找到教學的側重點；認真領會“閱讀綜合實踐”各任務的設計意圖，把握落實單元語文要素的要點。

（二）創其用，統分結合實施單元整體教學

在單元具體實施上，有分而后合和以合為主兩種做法。前者是先依序完成單篇教學，再通過“閱讀綜合實踐”中的任務加以整合，以整體總結提升或重點探究突破。這是傳統做法，好處是單篇教學扎實，有利于整合任務的完成。后者是以“閱讀綜合實踐”中的任務為基礎，將其改造為更具統攝性的情境化任務，在整合的框架內分步推進實施。比如七年級上冊第一單元，可以以“舉辦朗誦大會，品味漢語之美”為核心任務，設計如下四個子任務，讓學生在整合性任務推進中感受各篇的意蘊：

子任務一：帶著情感朗讀，推敲重音和停連，品賞聲韻之美；

子任務二：在朗讀中想象，描繪感知的情境，領略景物之美；

子任務三：品析優美的語句，撰寫朗讀腳本，品味語言之妙；

子任務四：選定朗誦文本，舉辦朗讀比賽，整體感受語言之美。

這樣做的好處是整合度高，以學生學習為中心，有利于實踐能力的培養，但要避免只見森林不見樹木。當然，條條大路通羅馬，采取哪種方式并不那么重要，重要的是單篇教學時要觀照單元，在整合性任務推進中要觀照各篇，既不忘整合貫通，又不忽視單篇的個性與特質。

（三）學其形，依樣自主設計綜合學習任務

教材是教師開展教學活動的主要載體，但并非“唯一的工具或憑借”^［5］。教科書提供了一個框架、一些例子，其中“容納著編者對新的教育理念、語文教學未來發展趨勢等的理解，容納著編者精心選取的范例、精心設計的學習任務、精心撰寫的知識短文；更重要的是它提供了許多線索—— 認識語文課程、發現社會需要、拓展教學資源、個性化創設課堂情境的線索”^［6］。用好教材“閱讀綜合實踐”中提供的現成任務是一種思路，但在充分領會其設計意圖的基礎上，結合學情自行設計一些原創的學習任務，也值得提倡。不過需要注意的是，學生的學習效果與學習任務的設計質量直接相關，“好的'學習任務’是那些能調動學生充分研讀文本的開放型言語實踐活動項目”^［7］。因此，教師要緊密聯系學生生活，設計能夠充分調動他們深度閱讀或激發創意表達欲望的任務。